تحلیل گفتمان آموزش زبان و ادبیات فارسی؛ الگویی در جهت ارتقای دیپلماسی فرهنگی جمهوری اسلامی ایران

سخن در مورد تحلیل گفتمان^[1] (تحلیل کلام یا سخن‌کاوی)، نخستین بار توسط زلیک هریس^[2] زبان‌شناس مشهور انگلیسی به‌کار رفته است. او در دیدگاهش، تحلیل گفتمان را تنها نگاهی صورت‌گرایانه به ارکان و اقلام زبانی در متن می‌داند. پس از وی غالب زبان‌شناسان، تحلیل گفتمان را نقطۀ مقابل تحلیل متن دانسته‌اند. برخلاف دیدگاه هریس، اینان تحلیل گفتمان را فقط صرف عناصر لغوی و نحوی در ساخت کلام نمی­دانند، بلکه آن را مطالعۀ جنبه‌های مختلف چگونگی استفاده از زبان می­دانند که روی کارکرد واحدهای زبانی متمرکز است. این عده، اعمال و کردار مردم و همچنین مقاصد معینی را که آن‌ها در به‌کارگیری زبان بدان توجه دارند، مدنظر قرار داده و سعی می‌کنند معانی اجتماعی، فرهنگی و موقعیتی آن‌ها را بشناسند (نورمن[3]، 1379). پس در این دیدگاه (دیدگاه دوم) فراتر از عوامل درون‌زبانی به عوامل برون‌زبانی که شامل ارتباط زبان (مفاهیم آموزش زبان) با رشته‌های مختلف کاربرد‌شناسی، معنا‌شناسی، جامعه‌شناسی، فرهنگ‌شناسی، روان‌شناسی و انسان‌شناسی بوده و از اهمیت بیشتری به جهت سطح وسعت کارکرد در رویکرد تحلیل گفتمان برخوردارند،
پرداخته می­شود.

امروزه مفهوم گفتمان به صورت یکی از مفاهیم کلیدی و پر کاربرد در تفکرات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی و... درآمده و با مفاهیمی همچون قدرت، سلطه، زور و امثال آن عجین شده است؛ بنابراین، گفتمان‌ها، زبان قدرت هستند که در انواع مختلف آن متبلور و جلوه‌گر می‌شوند.

دیپلماسی فرهنگی نیز تلاش برای درک، مطلع ساختن، مشارکت دادن و تأثیر گذاردن بر مردم سایر کشورها است. پس آنچه در این میان بااهمیت است، تأثیر­ گذاردن بر مردم سایر کشورها است که خود از اهداف مهم دستگاه دیپلماسی هر کشوری به‌شمار می­رود. همچنین در جهان کنونی، آموزش زبان دوم به ­عنوان ابزاری مؤثر در سیاست، فرهنگ و تجارت به ایفای نقش می­پردازد و یکی از انواع مؤثر قدرت به جهت تأثیرش در افزایش تعداد زبان‌آموزان و در نتیجه آشنایان به فرهنگ یک کشور است تا جایی که حتی برخی قدرت زبانی (امپریالیسم زبانی) را برابر با قدرت فرهنگی (امپریالیسم فرهنگی) دانسته‌اند. چنان­که جفری نانبرگ[4] (2000) طی گزارشی می­نویسد که در سال 1898 بیسمارک^[5] به اهمیت مسألۀ آموزش زبان دوم پی برد و در پاسخ به سؤال خبرنگاری که از او پرسید به اعتقاد وی، سرنوشت‌سازترین پدیدۀ تاریخ معاصر چیست ؟ گفته بود «این است که مردم آمریکای شمالی به زبان انگلیسی سخن می­گویند».

امروزه قدرت فرهنگی آمریکا مرهون نفوذ زبانی این کشور در تمام مظاهر زندگیِ قلمرو نفوذ زبانی‌اش است. بنابراین، با توجه به اهمیت تبیین شده، هدف از این پژوهش نقد و تحلیل مفاهیم آموزش زبان دوم است. با توجه به اهمیتی که این فرآیند در افزایش تعداد زبان‌آموزان و آشنایان به فرهنگ یک کشور و در نتیجه قدرت فرهنگی -که نوع مهم و تأثیرگذار از گفتمان قدرت در جهان امروز محسوب می­شود- دارد بر این اساس نگارندگان در نقد و تحلیل مفاهیم آموزش زبان به عنوان خود زبان (متن باز) و به جهت اینکه خود نوعی گفتمان قدرت محسوب می‌شود در تقسیم‌بندی کاملاً نو که تاکنون مطرح نشده است، در تعامل با علوم یا فرآیندهایی مانند جامعه‌شناسی، فرهنگ‌شناسی، روان‌شناسی، انسان‌شناسی و... سعی دارند.

نگارندگان در رویکرد معنامبنایانه به واکاوی پیرامون اشتراکات فرهنگی در بین کشورهای حوزۀ فرهنگی مشترک برای تدوین کتب آموزشی و در مبحث جامعه‌شناسانه به آشنایی با محیط جغرافیای زبانی و پیشنهاداتی برای توفیق معلمان یا سفیران فرهنگی در امر آموزش و... می‌پردازند. در رویکرد فرهنگ‌مبنایانه به شناخت ریشه‌های مشترک برای ساخت بن‌مایه‌های فرهنگی مشترک همچون جشن نوروز که بارزترین نمود آن است، خواهند پرداخت. رویکرد روان‌مبنایانه به استفاده از ادبیات عرفانی در ساخت متون اشاره دارد و در رویکرد زبان‌آموزمبنا یا انسان‌شناسانه به یکی از جنبه‌های هوش گاردنر[6] و متونی مانند مثنوی، تاریخ بیهقی و... که در این جنبه از هوش می­توان از آن­ها بهره برد، پرداخته خواهد شد.

1. پیشینۀ پژوهش

در عرصۀ گفتمان و تحلیل گفتمانی، مقالۀ لطفی‌پور ساعدی (1372) با عنوان «درآمدی به سخن‌کاوی» به تعریف سخن‌کاوی و چگونگی پیدایش و ابعاد گوناگون گفتمان از دید تحلیلگران آن می­پردازد.

کتاب دایان مک دانل[7] با عنوان «نظریه­‌های گفتمان تا پایان ۱۹۶۰» که توسط حسینعلی نوذری (1377) ترجمه شده، جز نخستین آثاری است که به طرزی دقیق، جامع، موجز و مفید به شرح و بررسی مفهوم گفتمان، خاستگاه نظری آن و جایگاه مکانی و همچنین دیدگاه‌ها و نقطه‌نظرهای متفاوت و متعدد ارائه شده دربارۀ آن، پرداخته شده است.

محمدرضا تاجیک (1379) در کتاب گفتمان و تحلیل گفتمانی، 13 مقاله دربارۀ گفتمان و تحلیل گفتمانی ارائه داده و از جملۀ آن‌ها، مقالات دایان مک دانل، ژاک دریدا[8]، جهانگیر معینی، امیرمحمد حاجی‌یوسفی، دبورا شیفرین[9] و...) است.

در حیطۀ زبان‌شناسی و تحلیل گفتمان، مقالۀ حسن چاوشیان (1386) با عنوان «تحلیل گفتمان»، بررسی و تحلیل گفتمان در زبان‌شناسی را مورد ارزیابی قرار می­دهد؛ همچنین سختی و بی‌انعطافی میراث زبان‌شناسی ساخت‌گرا و نارسایی‌های آشکار آن را در پرداختن به روابط متن با فرهنگ و سوبژکتیویته[10] مورد تأمل قرار می­دهد.

در زمینۀ تحلیل گفتمان در امر آموزش زبان دوم، کار شریفی و اخلاقی (1391) آن هم در حد ارائۀ شیوه‌ای از تدریس بر مبنای تحلیل گفتمان است که به بررسی واژگان و ساختار در جهت یادگیری زبان‌آموزان و تجزیه‌وتحلیل خطاهای آنان و تمرکز بر موارد مشکل‌ساز در تمرین‌ها برای زبان‌آموزان می­پردازد و رویکردی صرفاً صورت‌گرا و ساختی دارد.

در مطالعات گفتمانی و در حیطۀ تحلیل گفتمان انتقادی که فقط با متون سروکار دارد نیز کارهایی صورت پذیرفته است؛ برای نمونه، مدنی (1389) به بررسی تعدادی از متون خوانداری و آموزش زبان‌فارسی از دیدگاه تحلیل گفتمان انتقادی پرداخته و کوشیده است متون خوانداری را با استفاده از فنون و ابزارهای زبان‌شناختی در قالب گفتمان انتقادی از دیدگاه فرکلاف[11] بررسی کند. این‌گونه کارهای گفتمانی زبان دوم از این نظر که وجودشان به وجود متن، وابسته است و بدون متن امکان‌پذیر نیستند، نسبت به تحلیل گفتمان از محدودیت برخوردارند.

در باب زبان در حیطۀ دیپلماسی فرهنگی، مقالۀ عسگریان، شیراوند و موسوی (1393) با بهره‌گیری از روش گفتمان به نشانه‌شناسی عناصر­، استعاره‌ها و اجزای بازنمایی دیپلماسی فرهنگی و نقش زبان در دیپلماسی فرهنگی جمهوری اسلامی ایران پرداخته شده است.

 بر مبنای آنچه گفته شد و با توجه به مقالات معرفی شده در بعد گفتمانی به نظر می‌رسد پژوهش حاضر اولین مقاله در حیطۀ تحلیل گفتمان آموزش زبان‌فارسی از منظر نظریۀ بیان شده است که وجودش وابسته به نگاه ساختاری محض به متن نیست و می­توان گفت که اصلاً متنی وجود ندارد و نگارندگان درصددند مفاهیم آموزش زبان را به عنوان خود زبان (متن باز) در ارتباط با عوامل برون‌زبانی در تعامل با علوم همچون جامعه‌شناسی، فرهنگ‌شناسی، روان‌شناسی، انسان‌شناسی و... مورد ارزیابی قرار دهند.

وجه تمایز این پژوهش با مقاله­ای که در حوزۀ دیپلماسی فرهنگی بیان شد، آن است که پژوهش حاضر، تحلیل گفتمان دیپلماسی فرهنگی با توجه به عناصر زبانی نیست، بلکه اولین مقاله‌ای خواهد بود که به تحلیل گفتمانی مفاهیم آموزشی زبان دوم در ارتباط با علومی مانند معنا‌شناسی، جامعه‌شناسی و...  برای افزایش تعداد زبان‌آموزان که در قدرت از آن به چیرگی زبانی و قدرت زبانی تعبیر می­شود برای بالا بردن سطح آموزش زبان در کشورهای دیگر و گسترش دیپلماسی فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، می­پردازد.

2. روش پژوهش

 این پژوهش از روش پژوهش داده‌بنیاد یا گراندد تئوری[12] بهره می‌برد که زیرمجموعۀ روش تحقیق کیفی است؛ یعنی برخلاف روش‌های کمی و... داده‌های آماری و جامعه آماری آن اختیاری است و به جای اینکه از یک نظریه برای تحلیل یک متن استفاده شود -که غالباً کاری همگانی است- با توجه به مجموعی از روش‌های مختلف به یک جمع‌بندی و نتیجه‌گیری جدید و بنیادی -چنان­که در پایان مباحث و در قسمت نتیجه‌گیری آمده است- منتج می‌شود.

3. چارچوب نظری

 دیپلماسی فرهنگی، حوزه‌‌ای از دیپلماسی است که به برقراری، توسعه و پیگیری روابط با کشورهای خارجی از طریق فرهنگ، هنر و آموزش زبان می­پردازد (صالحی‌امیری و محمدی، 1392). به عبارت دیگر، دیپلماسی فرهنگی تلاش می­کند با استفاده از فرهنگ و مؤلفه‌های فرهنگی مانند هنر، آموزش زبان و ادبیات، ارزش‌ها و... بر افکار عمومی مردم دیگر کشورها اثر بگذارد. در این میان تحلیل گفتمان آموزش زبان دوم (فارسی) به عنوان نوعی قدرت فرهنگی به تشریح مفاهیم آموزش زبان به عنوان متن باز برمبنای عوامل برون‌زبانی همچون معناشناسی، کاربردشناسی، فرهنگ‌شناسی و... به عنوان الگویی جدید در جهت تقویت سطح آموزش زبان‌فارسی برای ارتقای روابط فرهنگی می­پردازد.

3-1. تحلیل گفتمان معنامبنایی آموزش زبان دوم

نگارندگان در تحلیل گفتمان معنامبنایی آموزش زبان دوم به شناخت شاعران، نویسندگان و مشاهیر مشترک می‌پردازند و اینکه کدام شاعران برای کدام کشورها مطلوبند و بر مردم تأثیر بیشتری از نظر مضامین و افکار دارند تا از آن‌ها در جهت تألیف کتبی برای آن کشورها بهره‌گیری کنند. همچنین با یافتن معانی مشترک به معناسازی و مضمون‌پردازی بیشتر برای کشور مذبور در جهت ایجاد اشتراکات پرداخته و سبب تفاهم فرهنگی بیشتری را فراهم می­آورند. از دید نگارندگان، در این مورد نظریۀ طرح‌واره‌های ذهنی^[13] که تاکنون در این زمینه مطرح نشده است هم می­تواند مورد ارزیابی قرار گیرد، چراکه به نوعی ناظر به بعد معناشناسانه در تحلیل گفتمان آموزش زبان است. در این دیدگاه، طرح‌واره‌های ذهنی که عملکردهای کلیشه‌ای و از پیش تعیین شدۀ ما در موقعیت‌های شناخته شده­اند، مورد بررسی قرار می­گیرند. این طرح‌واره‌ها از یک نظر انتزاعی هستند؛ زیرا از یک طرف، در عناصر موجود در ذهن ما جای دارند و از طرف دیگر، کلیشه‌ای و قالبی هستند، چراکه بر روابط معمول میان عناصر یاد شده دلالت می‌کنند. در این نظریه، نقش سابقۀ ذهنی یا دانش پیشین در درک زبان به این صورت بیان شده که هر متن یا نوشتاری به تنهایی معنا ندارد، بلکه به شنونده یا خواننده کمک می‌کند تا به دانش اکتسابی پیشین خود معنا ببخشد. این دانش «دانش پیشین» نام دارد، این در حالی است که ساختارهای ذهنی اکتسابی، «طرح‌واره^[14]» نامیده می­شود. به این ترتیب، می‌توان گفت «درک مطلب» به تعامل ساختار و محتوای مطالب شنیداری با آنچه فرد در مورد این مطالب می­داند، بستگی دارد. بنابراین، در فرآیند یادگیری زبان دوم، «درک مطلب» نقش اساسی را ایفا می‌کند (لانگ[15]، 1989).

برای نمونۀ دانش پیشین می‌توان گفت که ایران با ترکمنستان، ازبکستان، پاکستان، آذربایجان و... که زبان اول آن‌ها زبان‌فارسی نیست، اشتراکات فرهنگی بسیاری دارد که می‌تواند از آن‌ها به عنوان طرح‌واره و پیش‌ذهنیت فرهنگی در تألیف کتاب‌های آموزش زبان برای درک مطلب و یادگیری سریع‌تر زبان‌فارسی و در جهت تحقق اهداف فرهنگی و دیپلماسی فرهنگی بهره برد.

به نظر می‌رسد برای نمونۀ اول در تبیین طرح‌واره‌های ذهنی می‌توان ترکمنستان را مبنا قرار داد، چراکه ترکمنستان یکی از همسایگانی است که بیشترین اشتراکات فرهنگی و اجتماعی را با کشور ما دارد. از دیدگاه نگارندگان، مشاهیر مشترک دو کشور ایران و ترکمنستان همچون ابوسعید ابوالخیر، شیخ احمد نسایی، ابوالفضل سرخسی، پوریای ولی و یا شیخ نجم‌الدین کبری قابلیت مطرح شدن از دید گفتمان معنامبنایانه را دارند و به نظر می­رسد طرح‌واره‌های ذهنی آن‌ها را بتوان در مورد شیخ نجم‌الدین کبری، عرفان نظری و استفاده از معانی عرفانی در جهت القای دو امر معرفت و محبت و همچنین معرفت و عبادت دانست(پاکتچی، 1383). در باب ابوسعید ابوالخیر، عرفان عملی و زندگینامۀ صوفیان با داستان‌پردازی‌های زیبا عجین شده است. ابوالفضل سرخسی نیز استاد ابوسعید و جزو مشایخ، مفسران و محدثان است و تفسیرات او به شیوۀ عرفانی و... است. در مورد پوریای ولی استفاده از اصول پوریای ولی (اصول پهلوانی و جوانمردی) که از جملۀ آن احترام به پیشکسوت (کهنه‌سوار)، دروغ نگفتن، دشنام ندادن، ترک نماز نکردن و محبت کردن به مردم است (بیضایی، 1337) و همچنین استفاده از معانی مثنوی کنزالحقایق او که شامل مطالب عرفانی و اخلاقی (ایمان، شهادت، طهارت، زکات، حج و...) است (گوپاموی[16]، 1336)، ما را در تببین اشتراکات یاری می­رساند.

مضامین عرفانی مطروحه جزء طرح‌واره‌های ذهنی به دست آمده توسط نگارندگان است که اگر در کتب آموزش زبان‌فارسی به عنوان زبان دوم برای ترکمنستان به‌کار روند سیل مشتاقان به زبان‌فارسی را به سوی خود خواهد کشید و تأثیر شگرفی در دیپلماسی فرهنگی و تقویت روابط فرهنگی این کشور خواهد داشت.

 برای نمونۀ دوم در طرح‌واره‌های ذهنی در حوزۀ تمدنی مشترک می‌توان کشور ازبکستان را مبنا قرار داد که در حوزۀ مشاهیر و معنامبنایی گفتمانی و طرح‌واره‌ها با ما اشتراکات زیادی دارد. مشاهیر مشترک ایران و ازبکستان عبارتند از: رودکی (پدر شعر فارسی)، امیر علی‌شیر نوایی متخلص به فانی (از شاعران معروف و شاعر مورد علاقۀ ازبک‌ها)، عطار نیشابوری و... که در حوزۀ شعر دو کشور و بالاخص ازبکستان مورد اقبال مردم آن سامان هستند. در زمینۀ نثر نیز متون منثور مشترک شامل «جامع‌الحکایات» محمد عوفی بخارایی، «تذکرۀ الاولیا»ی دولتشاه سمرقندی، «دستور الملوک» خواجه سمندر ترمذی و امثال این متون را می­توان نام برد.

به اعتقاد نگارندگان، طرح‌واره‌های ذهنی در بعد معناشناسانۀ گفتمان زبان دوم (فارسی) در شعر رودکی شامل عشق، زیبایی طبیعی، وصف طبیعت و حالات طبیعی انسان و اشیاء است که در سادگی و بی پیرایگی شعر او جلوه­گر است.

(رودکی، 1382)

این طرح‌واره‌ها در شعر امیر علی‌شیر نوایی و در «تحفۀ الافکار» به تأثیر از «تحفۀ الافکار» دهلوی و «لجۀ الاسرار» جامی شامل مسائل اجتماعی، سیاسی، اخلاقی، آموزشی و پرورشی، همدردی با مظلومان و مخالفت با ظالمان است (جهانشاهی افشار و رحیمی، 1393) و در «منطق­الطیر» گفتمان معنا­مبنایی به طرح‌واره­های ذهنی مراحل مختلف سلوک عرفانی همچون: طلب، عشق، معرفت، استغنا، توحید، حیرت، فقر و فنا و تشریح آن­ها ختم می‌شود.

متون منثور همچون «جوامع الحکایات» محمد عوفی، مضامین تاریخی، اخلاقی، مذهبی و پند و اندرز و «تذکره» دولتشاهی، احوال شاعران همچون فردوسی، ناصرخسرو، نظامی، خیام، عطار، سعدی، حافظ و «پیران» و «پادشاهان» را دربر می‌گیرد.

براساس آنچه گفته شد، یکی از بسترهای تقویت دیپلماسی فرهنگی، آموزش زبان یک کشور به ویژه در بین همسایگان آن کشور به عنوان زبان دوم است که می­تواند باتوجه به دیدگاه نگارندگان از منظر گفتمان معنامبنایانه آموزش زبان دوم و در چارچوب طرح‌واره ذهنی شامل مشاهیر، پیوست‌ها، مضامین و مفاهیم مشترک آن‌ها (چنان­که در­مورد زبان ­و ­ادبیات فارسی مطرح شد) به­ عنوان طرح‌واره­های­ ذهنی در متون آموزش­ زبان­ دوم (فارسی) برای کشورهای هدف (مورد ارزیابی واقع شده در فرآیند مطروحه) مورد استفاده قرار گیرد؛ سبب روند فزاینده، افزایش تعداد زبان­آموزان است­ و قدرت فرهنگی در پرتو آن جلوه­گر می­شود، چراکه اشتراکات اندیشه­ها و معانی و مضامین (طرح‌واره­ها) می­تواند حس مشترک و به­نوعی «درک­ مطلب» را در بین آن اقوام تقویت کرده و به عنوان مؤلفه­ای مهم و تأثیرگذار در دستگاه دیپلماسی فرهنگی و در تقویت روابط فرهنگی عمل کند و به جهت اینکه زبان‌فارسی به استناد کتاب «دورنمایی از فرهنگ ایرانی و اثر جهانی آن» یکی از زبان­هایی است که در بخش بزرگی از آسیا و حتی از سواحل دریای سیاه تا کناره­های خلیج بنگال و از آسیای مرکزی تا آسیای صغیر ادامه داشته است (صفا، 1375) و باتوجه به نمونه­هایی که در سطور بالا در ابعاد گفتمان معنا­مبنایانه و در قسمت آسیای مرکزی بررسی شد، این اشتراکات با توجه به دانش پیشین، بیشتر در طرح‌واره­های عرفانی و اخلاقی و احوال شاعران و نویسندگان و غالباً متمایل به عرفان نظری و عملی است که با ارائه در کتب آموزشی به بسترسازی برای تقویت دیپلماسی فرهنگی از طریق دیپلماسی زبانی در قالب متون حاوی مضامینی که بیان شد، منجر خواهد شد.

3-2. تحلیل­گفتمان جامعه‌مبنایی آموزش زبان ­دوم

یکی از رویکردهای مهم که نقش قابل توجهی در آموزش زبان دوم دارد، توجه به گفتمان جامعه‌مبنایی آن در قالب خصوصیات افراد جامعۀ هدف و منطقۀ جغرافیایی آنان بر مبنای جغرافیای زبانی است. به نظر نگارندگاناز تئوریسین‌هایی که نظر جالبی در مورد آموزش زبان دوم در حیطۀ جامعه­شناسی ارائه کرده، لباف^[17] است. وی به عنوان جامعه‌شناس زبان، معتقد است که مطالعۀ زبان باید در بافت اجتماعی آن انجام پذیرد و به واسطۀ ویژگی‌های اجتماعی زبان، نمی­توان بدون در نظر گرفتن متغیرهای گوناگون از قبیل جنسیت، سن، سطح سواد، تحصیلات، منطقۀ جغرافیایی و جامعۀ گفتاری (یک زبانه یا دو زبانه) که می­خواهد زبان دوم را به دانش‌آموزان یاد بدهد، مورد بررسی قرار گیرد. در غیر این صورت، معلم زبان نمی­تواند در کارش موفق باشد، چون همۀ نقش‌های بیان شده، کنش ارتباطی برخاسته از توانش ارتباطی است (آقاگل‌زاده، 1378). به نظر می‌رسد از این نظرِ لباف می­توان در جهت طراحی الگویی براساس جنسیت، سطح سواد، تحصیلات و بر مبنای تقسیم‌بندی جغرافیایی مناطق جهان در قالب یک چارت علمی و تحقیقی برای آموزش زبان‌فارسی به عنوان زبان دوم در نظر گرفته شود. چنان‌که با‌شناسایی منطقۀ جغرافیایی و اینکه این کشور آب‌وهوای سرد و خشن یا آب‌وهوای گرم و خشک دارد یا حتی آب‌وهوای معتدل، روحیات مردم، لحن صحبت و زبان و اندیشه‌های زبانی آن کشور نیز متفاوت خواهد بود. برای نمونه، در کشورهایی که دارای آب‌وهوای سرد هستند -مانند روسیه- بیشتر نسبت به آب و هوای گرم و معتدل، جغرافیای طبیعی این منطقه، توانش زبانی را تبدیل به کنشی سرد (خشن) می­کند و به خاطر همین طبیعت است که شاعری مانند خیام محبوب‌ترین شاعر در میان آن­ها است؛ چراکه نگاه خیام، نگاهی فیلسوفانه، سرد و گلایه‌آمیز نسبت به جهان، طبیعت و انسان است و اینکه او مستی را از هر چیز دیگر بهتر می­بیند. روس‌ها به دلیل طبیعت و جغرافیای سرد منطقه، افکار و حتی علاقۀ وی در اشعارش به می‌ را می‌پسندند. یا در کشورهایی که از درصد بالای زنان نسبت به مردان برخوردارند -با توجه به همین گفتمان جامعه‌مبنایانه- می‌توان از اشعار رومانتیک که مناسب روحیۀ زنانه است، بهره برد یا مؤلفه‌هایی همچون میزان تحصیلات، سطح سواد و... که همه به وسیلۀ قدرت نرم دیپلماسی زبانی که برخواسته از گفتمان جامعه‌مبنایی زبان کشور هدف است، قابل ارزیابی است.

بر این اساس، شناخت جوامع و خصوصیات انسانی و طبیعی آن‌ها جز لاینفک دیپلماسی فرهنگی از طریق آموزش زبان است؛ چگونه ممکن است تا افراد یک کشور خصوصیات انسانی و جغرافیای منطقه آنان را خوب نشناسیم، بتوانیم روند افزایش زبان‌آموزان را در آن کشور به عنوان قدرت فرهنگی خود تسریع بخشیم. باید دانست بدون شناخت گفتمان جامعه‌مبنایانه یک کشور یا جامعۀ زبانی نمی_­توان برای آن­ها برنامه­ریزی زبانی کرد. بنابراین، برای دستیابی به اهداف فرهنگی کشورمان در جوامع دیگر ابتدا باید مؤلفه­های گفتمان جامعه­مبنایانه و جامعه گفتاری آن را بشناسیم تا بتوانیم از قدرت زبانی که محقق‌کننده اهداف دیپلماسی فرهنگی کشورمان است در جهت افزایش زبان‌آموزانی که سفیران ­فرهنگی کشورمان در جوامع هدف خواهند بود، استفاده کنیم.

3-3. تحلیل ­گفتمان فرهنگ­مبنایی آموزش زبان­دوم  

 به اعتقاد نگارندگان، رویکرد گفتمان فرهنگ‌مبنایی را می­توان رویکردی انگاشت که بتواند مؤلفه‌های فرهنگی همچون ارزش­های فرهنگی، آداب و رسوم، هنر، زبان و ادبیات را در آموزش زبان دوم (زبان و ادبیات فارسی) مبنا قرار دهد و به تشریح آن‌ها در حوزۀ فرهنگی تمدنیِ مشترک و فراتمدنی بپردازد. به نظر می‌رسد از مفاهیم و نظریاتی که قابلیت طرح در این مبحث را می‌تواند داشته باشد، آن است که به عقیده کراسنر[18] (1999) «زبان‌شناسان و مردم‌شناسان از مدت‌ها پیش می­دانستند که صورت‌ها و کاربرد­های یک زبان خاص منعکس‌کنندۀ ارزش‌های فرهنگی است که بدان زبان در مورد آن سخن گفته می­شود. توانش زبانی به تنهایی برای اینکه زبان‌آموزان به آن تسلط کامل پیدا کنند، کافی نیست»و به اعتقاد تومالین^[19] (2008) «آموزش زبان باید دانش ­فرهنگی، ارزش­های فرهنگی، رفتارهای فرهنگی­ و مهارت­های فرهنگی را نیز شامل ­شود». بایرام[20] (1997) نیز معتقد است که «توانش بینافرهنگی^[21] همراه با توانش زبانی و جامعه‌شناختی زبانی ­و کلامی، شکل­دهندۀ­ توانش ارتباطی بینافرهنگی^[22] است؛ چنان که زبان‌آموزانی که این توانش را دارند، می­توانند از ­طریق توانایی­شان برای استفادۀ مناسب از زبان،­ بین ­دانش فرهنگ­‌های دیگر ­با ­توانش زبانی خود پیوند ­برقرار کنند». ریورز[23] (1968) بر این باور است که «اکثر دانش‌آموزان دچار محدودیت ­فرهنگی هستند. به­عبارت دیگر، نظام ارزش‌گذاری آن‌ها را فرهنگِ خانه تعیین و مشخص کرده است».

باید دانست که «توضیح جنبه­های فرهنگی هر زبان می­تواند به زبان‌آموزان کمک کند تا بین صداهای انتزاعی، صورت­ها و فرم‌های هر زبان با مکان­ها و افراد تطابق برقرار کنند (چستین[24]، 1971).­ در ضمن «مطالعۀ فرهنگ، علاقۀ زبان‌آموزان را به مردمان آن فرهنگ زیاد می‌کند» (کوک[25]، 1970) که همه می­توانند در آموزش زبان دوم بسیار مؤثر باشند.

برای شناخت مؤلفه‌های فرهنگی باید دانش فرهنگی، ارزش‌های فرهنگی و... را که ریشه در تمدن مشترک یا فراتمدن دارند، ‌شناسایی کنیم. برای نمونه، یکی از بارزترین مؤلفه‌های فرهنگی که ریشه در ارزش‌های فرهنگی یا حتی به نوعی رفتار فرهنگی در حوزه تمدنی مشترک دارد، آداب و رسوم «جشن نوروز» و خوش‌آمدگویی به بهار و هفت سین بین ایران و همسایگانش (در اینجا همسایگان غیرهمزبان ملاک هستند) همچون ازبکستان (که طی روزگار متمادی جشن نوروز در آنجا از لحاظ مضمون عمیق‌تر و در ظاهر نیز از غنا و شکوه بیشتری برخوردار شده است. این جشن از قرون گذشته تاکنون در شهرهایی مانند بخارا، سمرقند، خوارزم، خوقند و شهرسبز باشکوه و شوکت خاصی برگزار شده که آثار آن را در لابه‌لای صفحات تاریخ می­توان مرور کرد) و هند که جشن هولی[26] آن­ها همان جشن نوروز است؛ این جشن به مدت 50 روز در فصل بهار برگزار می­شود و مانند بهار رنگارنگ است.

مردم پاکستان غالباً صفت عالم‌افروز را در مورد نوروز به‌کار می­برند و این حکایت از علاقه‌مندی مردم این کشور به نوروز دارد. آن‌ها مانند ایرانی‌ها خانه تکانی می­کنند، لباس نو می­پوشند، به دید و بازدید می‌روند و سعی می­کنند کدورت و غم را از دل‌ها بزدایند و زندگی را به شادی بگذرانند. آذربایجان که در میان مردمانش عید نوروز با ماهیت دینی از ارزش خاصی برخوردار است؛ این عید فرهنگ‌ها و باورهای باستانی مردم و ارزش‌های اسلامی را در خود جمع کرده است و جزیی از تاریخ و فرهنگ هزار ساله، آداب و رسوم و اعتقادات دینی مردم است.

در ترکمنستان، ترکمن‌ها عید نوروز را به عنوان سمبل و نماد زندگی دوباره، برکت، مکنت، سعادت و رفاه تلقی کرده اند و یکم و دوم فروردین مطابق با ۲۱ و ۲۲ ماه مارس هر سال به مناسبت عید نوروز تعطیل رسمی بوده و جشن­های مختلف مردمی در سراسر این کشور برپا می­شود.  در عراق و ترکیه و... نیز نوروز جایگاه ویژه‌ای دارد.

باید از این ریشه­های مشترک در ساخت بن‌مایه‌های گفتمان فرهنگی برای زبان‌آموزان این کشورها در جهت تقویت این ارزش بهره گرفت. مثلاً استفاده ا