| تعداد نشریات | 63 |
| تعداد شمارهها | 2,257 |
| تعداد مقالات | 18,555 |
| تعداد مشاهده مقاله | 57,399,662 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 29,417,017 |
خوانش و مقایسه فکری سیاستنامه و قابوسنامه بر اساس نظریة P4C | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| متن پژوهی ادبی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 27، شماره 95، فروردین 1402، صفحه 69-96 اصل مقاله (1.25 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22054/ltr.2021.49741.2939 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| زینب آموزگار* 1؛ بهمن نزهت2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| لیپمن استاد دانشگاه کلمبیا، در سال ۱۹۶۲ م. برنامة فلسفه برای کودک یا فبک را که با نام اختصاری p4c شهرت جهانی یافته است، برای بهبود تفکّر کودکان پایهگذاری کرد. با توجه به مؤلفههای فلسفه برای کودک و سه بسندگی ادبی، فکری و روانشناسی، حکایاتی را در ادب فارسی میتوان یافت که در آن، حداقل یک یا دو مضمون و مفهوم فلسفی متناسب با فرهنگ بومی به کار رفته است. ازآنجاکه بر طبق اهداف برنامة فلسفه برای کودک میبایست حکایتهایی گزینش شوند که با معیارها و مؤلفههای فبک بالاترین همخوانی را داشته باشند، به نظر میرسد دو کتاب سیاستنامه از خواجه نظامالملک طوسی و قابوسنامه از عنصرالمعالی کیکاووس، میتوانند از نمونههای برجستهی ادب فارسی در این زمینه باشند. این دو کتاب ازجمله آثار ارزشمند فارسی و سرشار از مفاهیم اخلاقی و آموزههای تربیتی هستند که در قالب داستان بیان شده است. با بررسی داستانها، مطابق با ویژگیهای داستانهای فبک این نتیجه حاصل میشود که بیشتر داستانهای این دو کتاب به لحاظ پردازش و همچنین موضوعات طرحشده، از جذابیت و قابلیت مناسبی برای کودکان برخوردار هستند. در این نوشته، سعی بر آن بوده که برنامهی فلسفه برای کودک طبق نظر پایهگذاران این برنامه یعنی لیپمن و افرادی نظیر فیلیپ کم، مطرحشده و ویژگیهای داستانهای فکری تبیین شود. ازاینرو، برای انجام این منظور و تشریح دادههای بنیادین، از روش تحلیل محتوایی و قیاسی بهره گرفته شده است. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اخلاق؛ سیاستنامه؛ قابوسنامه؛ فلسفه برای کودک؛ کودک؛ مضامین فلسفی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
یکی از رویکردهای نوین در تعلیم و تربیت، «برنامة فلسفه برای کودکان» است که با نام اختصاری «فبک» از آن یاد میشود. لیپمن- طراح برنامة فلسفه برای کودک- سعی کرد که فلسفه را کاربردی کند و با این برنامه، رویکردی نوین را به نظام تعلیم و تربیت هدیه کرد. وی معتقد است که میتوان فلسفه را به نحوی از نو طراحی کرد که به کودکان انگیزه دهد تا به استقلال فکریشان کمک کند. این برنامه، رویکردی است برای درگیر کردن ذهن آنها با سؤالات جدّی و مهم زندگی پیرامونشان تا به دریافت مهارت کافی و نحوة صحیح تعقّل و تفکّر نائل آیند. «فبک برنامة درسی جامع و منظمی است که از طریق گفتمان فلسفی، مهارتهای استدلال را در کودکان پرورش میدهد» (قائدی، ۱۳۹۵: ۳۱۰). در این برنامه، فلسفه ابزاری است برای پرورش ذهن فلسفی و کاوشگر اشخاص تا سبب بهبود کیفیّت قضاوت شود. صفایی مقدم (۱۳۸۸)، در مقالهای با عنوان «برنامة آموزشی فلسفه برای کودکان» چنین میگوید: «لیمپن معتقد است ما میتوانیم کودکان را به متفکّرانی تبدیل کنیم که بیشازپیش نقّاد، انعطافپذیر و مؤثر باشند.» این برنامه به منزلة یک تجربةآموزشی جدید و نیز نقدی بر آموزشوپرورش سنّتی، در پی آموزش تفکّر به کودکان است. «فلسفه برای کودکان، به منزلة آموزش برای تفکّر است. برنامة درسی فلسفه برای کودکان برای ارتقا و تقویت بیشتر مهارتهای پیشبینیشدة فکری کودکان مؤثر است» (ناجی و قاضینژاد، ۱۳۸۶: ۵۱). برنامة درسی فلسفه برای کودک، اهدافی را به دنبال دارد که یکی از مهمترین آنها یادگیری تفکّر انتقادی است؛ در تفکر انتقادی، هدف این است که به فرد آموزش داده شود که چه زمانی و با چه روشی استدلال کند. ادبیات و بهتبع آن داستان، میتواند بهترین ابزار برای انتقال مفاهیم فلسفی به کودکان باشد که با کمک آن، بتواند در موقعیتهای مشابه قرار گیرد و همذاتپنداری کند. «ادبیات باید سبب گسترش دید انتزاعی اطفال شود، یعنی کودک را کمکم با مفاهیم انتزاعی و ماورای عینی آشنا سازد. در تخیل بیحدوحصر کودک، هر اتفاقی ممکن است رخ دهد. این ویژگی سبب میشود بتوان از ادبیات همچون عامل مؤثری برای هدایت و مدیریت این تخیل به سمت مفاهیم فلسفی و انتزاعی بهره گرفت» (شریفینسب، ۱۳۸۸: ۳۴۷). داستان به دلایلی ازجمله: داشتن پیرنگ، شخصیت و موضوعات متنوع که در روند ادامه داستان کمکم بروز داده و خود را نشان میدهند، میتواند پیچیدهترین موضوع فکری برای کودک باشد. برنامة آموزشی فبک نیز میتواند متناسب با شرایط فرهنگی هر جامعه قابلاجرا باشد. ازآنجاییکه محتوای داستانی یکی از مسائل فلسفه برای کودک است و از طرفی داستانهای موجود در برنامة فلسفه برای کودک، غیربومی هستند و ریشه در رسوم و فرهنگ ما ندارند، بر آن شدیم که در این پژوهش از متون ایرانی استفاده کنیم، زیرا بومی بوده و ریشه در فرهنگ ما دارند. با توجه به آنچه گفته شد، در این پژوهش برآنیم تا بفهمیم آیا از دو کتاب سیاستنامه و قابوسنامه، برای برنامة فلسفه برای کودک میتوان استفاده کرد و اینکه داستانهای انتخابشده با داستانهای فبک دارای نقطة اشتراک هستند؟ مسئله اصلی این پژوهش، استفاده از این کتب برای برنامة درسی فبک بهمنظور تدوین محتوای بومی برای این برنامة درسی است.
تاکنون مقالات و کتب بسیاری در زمینة فلسفه برای کودک به نگارش درآمده است. در ایران، قائدی و ناجی از پیشگامان کتب و پژوهش در زمینة فبک به شمار میروند. رابرت فیشر کتاب «آموزش تفکر به کودکان» را نوشت که در سال ۱۳۸۵ اولین چاپ آن به ترجمة مسعود صفاییمقدم و افسانه نجاریان منتشر شد. سعید ناجی در سال ۱۳۸۵ کتاب «کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان: گفتوگو با پیشگامان انقلابی نو در تعلیم و تربیت» را تألیف کرد. در سال ۱۳۸۹ یحیی قائدی کتاب «فیلسوفان کوچک» را در نشر آییژ به چاپ رسانید. در سال ۱۳۹۱ نیز احمد اکبری در مجلة تفکر و کودک، مقالة «مضامین فلسفی در داستان متون ادب فارسی» را به چاپ رسانید. در زمینة فلسفه برای کودک در ادبیات و کتب ادبی هم لیلا مجید حبیبی عراقی و همکاران، مقالهای را تحت عنوان «خوانش فلسفی گزیدة متون داستانی کلاسیک فارسی» در سال ۱۳۹۲ به نگارش درآوردند. در این پژوهش، حبیبی و همکاران، ضمن بررسی حکایتهای موجود در کلیلهودمنه، بوستان و گلستان سعدی و همچنین کتاب مثنوی معنوی، به همخوانی و سازگاری این آثار با برنامه و اهداف فبک اشاره کردهاند. در پژوهش حاضر، بهصورت اختصاصی دو کتاب «سیاستنامه» و «قابوسنامه» بهعنوان دو کتاب بومی (متناسب با فرهنگ جامعه و آدابورسوم ایرانی) موردبررسی قرار گرفتهاند که علاوه بر دارا بودن مفهوم فلسفی، همخوانیهای لازم را با معیارهای کتب فبک دارند. با توجه به اینکه کتابهای غربی ممکن است گاهی در تعارض با آداب و عرف جامعة اسلامی- ایرانی و همچنین مروج فرهنگ غیربومی بوده باشند، بنابراین در راستای اهداف برنامة فبک میتوان از این دو کتاب ارزشمند بومی استفاده کرد.
فلسفه برای کودکان، برنامهای است که کودکان مدرسهای را در تمام مباحث کلاسی و در زمینة موضوعات فلسفی مشارکت میدهد. از مهارتهای مورد توجّه در برنامة فلسفه برای کودکان، توانایی درک کل و توجّه به مسائل از جنبههای مختلف است (Lipman, 2003: 2). توانایی تعقّل، پرورش خلاقیّت، رشد فردی و میانفردی، پرورش درک اخلاقی و... از دیگر اهداف این برنامه محسوب میشوند. لیپمن برنامه فلسفه برای کودکان (فبک) را برای بهبود تفکر کودکان پایهگذاری نمود و فبک بهطور رسمی، پژوهشگاه توسعه و پیشبرد فلسفی را برای کودکان تأسیس کرد. دیری نپایید که این طرح بعد از دهة ۷۰ سدة ۲۰ میلادی در امریکا و سپس اروپا، با روشهای مشابهی در دیگر کشورها نیز رواج یافت. امروزه «فلسفه برای کودکان (p4c) شهرت جهانی یافته و در بیش از ۵۰ کشور دنیا مورداستفاده قرار گرفته است» (Lyle & Thomas-Williams, 2012: 1-2). اصطلاح فلسفه برای کودک، اخیراً با ترجمة برخی آثار و مقالهها در کشور ما نیز معرفی شده است. «نخستین برداشت از این واژه، آموزش آرا و عقاید فلسفی به کودکان است؛ نهضتی که در دهة اخیر بهعنوان نگارش کتابهای فلسفی به زبان ساده رواج یافته است» (امی و دیگران، ۱۳۸۴: ۸). در ایران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، عهدهدار این برنامه بوده و از پیشگامان بهحساب میآید. یکی از گروههای پژوهشی در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، گروه فلسفه برای کودکان و نوجوانان است. این گروه با مصوبة شورای گسترش آموزش عالی در تاریخ ۴ آبان 1386 شروع به فعالیت کرد و تاکنون در زمینة فلسفه برای کودکان، فعالیتهایی شامل: ارائه مقاله، تألیف و ترجمة کتاب، برگزاری سمینار، همایش و نشست انجام داده است. یحیی قائدی از اوّلین پژوهشگران فلسفه برای کودکان در ایران است و رسالة دکتری وی، یکی از نخستین پژوهشهای ایرانی در این زمینه محسوب میشود. دکتر قائدی، رسالة دکتری خود را با عنوان «نقد و بررسی دیدگاهها و مبانی فلسفی آموزش فلسفه به کودکان» در کتابی با عنوان «آموزش فلسفه به کودکان- بررسی مبانی نظری» منتشر کرد. ایشان در سال ۱۳۸۳ نخستین کتاب تألیفی دربارة فلسفه برای کودکان را در داخل کشور تألیف کرد و تاکنون بیش از ۱۰ کتاب تألیفی و تعدادی کتاب ترجمه در این زمینه دارد. سعید ناجی نیز از فعّالان این برنامه در ایران است. او پایهگذار گروه پژوهشی فلسفه برای کودک در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی بوده و دارای ۱۵ کتاب در زمینة فلسفه و فلسفه برای کودک است که میتوان به «در پی معنا»، «کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان»، «گفتوگو با پیشگامان» (۲ جلد)، «تفکّر انتقادی در کلاس درس»، «داستانهایی برای کندوکاو فلسفی» (۲ جلد)، «معیار فبک برای داستان» و... اشاره کرد.
با توجه به ویژگیهای داستانهای فبک از دیدگاه بنیانگذاران و ترویجدهندگان این برنامه، در ادامه، مبانی نظری آن موردبررسی قرار گرفته و توضیحات لازم در مورد آنها بهاختصار ارائه میشود. 1-3. محتوای فلسفی مهمترین و اصلیترین معیار در انتخاب داستانهای فلسفه برای کودک، داشتن محتوای فلسفی است. فیلیپ کم[1] در کتاب «باهم فکرکردن»، دو ویژگی را برای داستانهای فلسفی برمیشمارد که مشتمل بر محتوای فلسفی و کندوکاوپذیری است (کم، ۱۳۸۹: ۳۶). لیپمن- مؤسس فلسفه برای کودکان و نوجوانان- معتقد است که تعلیم و تربیت بدون فلسفه، توخالی است (ناجی، ۱۳۹۳، ج۲: ۲۰). همانطور که ناجی در کتاب کندوکاو فلسفی برای کودکان یادآور شده است، فلسفه در معنایی که لیپمن مدّ نظر دارد، اشاره دارد بر اینکه تعلیم و تربیت نباید حافظهمحور باشد، بلکه باید تأملمحور باشد؛ یعنی بر اساس آن تلاش شود که از کودکی به فرد یاد داده شود که دربارة مسائل و مشکلات تأمل و اندیشه کند و برای حل آن راهی بیابد. ازاینرو، پرسشهای مطرحشده در متون، حوزههای گوناگون یادگیری همچون رشد فردی، مطالعات اجتماعی، ادبیات، هنر و علوم را در بر میگیرند و هر یک از آنها در رشد و تربیت کودک مهم و مؤثر هستند. مان گریگوری[2] فهرستی از شاخههای فلسفة دانشگاهی ارائه میدهد که میتواند معیار کار پژوهش حاضر در استخراج بنمایههای فکری از داستانها قرار بگیرد. این شاخهها را میتوان در موارد زیر خلاصه کرد: - اخلاقی: درست، غلط، خوب، بد، وظیفه، همدردی و... - زیباییشناسی: زیبایی، هنر، ارزش و... - منطق: دلایل، علت و معلول، روابط شرطی (اگر... آنگاه...)، برهان، استدلال و... - معرفتشناسی: معرفت، عقیده، حقیقت و... - سیاست: انصاف، عدالت، قدرت، دولت و... - متافیزیک: واقعی، غیرواقعی، زمان و... - فلسفة علم: علوم تجربی، سودمند و غیرسودمند بودن علوم و... - فلسفة تعلیم و تربیت: آموزشوپرورش، شیوه آموزش و... (ناجی، ۱۳۹۰، ج2: ۱۴۴). 3-۲. آموزش مهارتهای تفکر کودک با همان قدرت تفکر نسبتاً محدودی که دارد، میتواند زندگی کند. «باوجوداین، کودکان نیاز به فهم دنیا دارند و بهطور طبیعی دربارة محرکات پیرامون خود کنجکاو هستند. ولی آنها برای معنا بخشیدن به جهان، نیازمند یاریگرفتن از دیگران هستند تا اطلاعاتی را دربارة تجربههای خود گردآوری و طبقهبندی کرده، پردازش کنند و نسبت به آنها واکنش نشان دهند؛ بنابراین برای کمک به کودک باید در فهم ماهیت فرآیندهای معنابخشی تلاش کرد» (فیشر، ۱۳۹۶: ۲۵). داستان در برنامة فلسفه برای کودکان، مانند ابزاری برای آموزش مهارت تفکّر به شمار میآید. بدیهی است، «آنچه در فلسفه موردتوجه قرار میگیرد، شیوة تفکر و اندیشه است که در سطح زیرین داستان نهفته است... تفکر فلسفی در داستانها همچون مهارتی توصیفشده که بهسادگی قابل تدریس و آموختن است» (ناجی، ۱۳۹۳: ۵۷). 3-۳. شیوة پایانبندی (تلقین) از ویژگیهای اساسی دیگر داستانهای فلسفی، شیوة پایانبندی غیرتلقینی است، چنانکه لیپمن نیز بر این نظر است. برنامة فلسفه برای کودکان، قصد دارد روش کار فلسفی یا نحوة وارد شدن در کاوش فلسفی را به کودکان آموزش دهد. این کار، متفاوتتر از حکایتها یا ضربالمثلهایی است که هدفشان ابلاغ گوهر کوچکی از حکمت است که اغلب در صفحات آخر داستان میآید (ناجی، ۱۳۹۰: ۴۵). در داستانهای فبک، ذهن کودک میتواند با یک حرکت بهراحتی به سمت بحث و گفتوگو سوق پیدا کند و نکتة مهم آن است که در این داستانها، دربارة درست یا غلط بودن چیزی نباید نظر حتمی داد و باید کودک را در نتیجهگیری از بحث، آزاد گذاشت و چیزی را به او تلقین نکرد. 3-۴. کندوکاو یک داستان فکری باید موجب تحرک شود و ذهن مخاطب را به تلاش وادار کند. «داستانها باید محرک کندوکاو باشند، بهجای اینکه ختم کلام باشند و حرف آخر را بزنند، باید کنجکاوکننده، بهیادآورندة مسائل، پرسشبرانگیز، محرک و شروعی برای کندوکاو باشند» (ناجی، ۱۳۹۵: ۷). لیپمن، تعریف واژة کندوکاو در برنامة فبک را اینگونه بیان میکند: کودکان در داستان بهنوعی یک حلقة کندوکاو را تشکیل میدهند که در آن هر کس تا حدی در یک تحقیق مشارکتی برای کشف راههای ثمربخشتر سهیم است (Lipman, 1992: 4)؛ بنابراین، کارکرد کندوکاو در داستانهای فکری، نیل به تفکر مشارکتی است. ازاینرو، در داستانهای فبک، باید کندوکاو و تفکر دربارة مفاهیم فلسفی، یکی از اهداف اصلی باشد. «درواقع، کودک میتواند با شرکت در حلقههای کندوکاو و بحث و گفتوگو، یکسری از مهارتهای خود را پرورش دهد و از جنبههای فکری و شناختی و عاطفی رشد کند. در هر داستان فکری، باید شخصیتهایی وجود داشته باشد که اهل جستجو و کندوکاو باشند، دلایلی برای گفتار و اعمالشان ارائه دهند و در پی یافتن پاسخِ پرسشهایشان باشند، دلیل بیاورند و به ارائه فرضیه بپردازند و از مهارتهای فکری در گفتوگوهایشان استفاده کنند. درواقع، داستان الگویی از کاربردهای مهارتهای فکری را در اختیار کودک قرار میدهد» (حبیبیعراقی و دیگران، ۱۳۹۲: ۸۳).
برای پیشبرد فلسفه برای کودکان، یکی از کارآمدترین ابزارها، داستان خواهد بود. در برنامة فبک، باید دقّت شود که هر داستانی توانایی و قابلیت لازم را ندارد و در انتخاب داستان، باید مؤلفههایی را در نظر گرفت. لیپمن، سه شرط بسندگی ادبی، بسندگی روانشناسی و بسندگی فکری را در مناسب بودن متن داستان برای کاوش فلسفی لازم و ضروری میداند. بر مبنای بسندگی ادبی، داستان و متن انتخابی، باید کیفیت ادبی لازم را داشته باشد و برای داشتن غنای ادبی، باورپذیری نقش اساسی دارد. ناجی یازده مؤلفه را برای باورپذیری داستان برمیشمارد: 1- تجربیّات زندگی ۲- جلوة حقیقی وقایع داستان ۳- پرداخت وقایع داستان (وجود رابطه علیتی بین وقایع) ۴- تغییرات زندگی و تحوّلات اجتماعی ۵- عکسالعمل شخصیتهای داستان ۶- سازگاری بین بخشهای گوناگون داستان ۷- میزان آشنایی مخاطبان با ادب داستانی ۸- آوردن دقایق و جزئیات ۹- فضا و رنگ ۱۰- زاویة دید ۱۱- درونمایه (ناجی، ۱۳۹۵: ۲۳-۲۱). بر اساس بسندگی روانشناسی نیز داستان باید در تناسب سنّی با کودک باشد و کودک دچار نفهمی و عدم درک نشود و بتواند با تحرکها روبهرو شده و در مورد آنها بحث کند. در بسندگی فکری هم کودک با توجه به گفتگوها و حرکات، روش اندیشیدن را میآموزد. «ازنظر لیپمن، متن مکالمهدار که متشکل از گفتگوهای سازمانیافته باشد، میتواند حاوی ابهام، کنایه، طنز ادبی و ویژگیهای دیگری باشد که متون دیگر، فاقد آن هستند» (فیشر، ۱۳۹۶: ۱۵5-۱۵6). فیلیپ کم نیز سه ویژگی اصلی برای داستانهای متناسب با برنامة فلسفه برای کودکان مطرح میکند: الف) درونمایة فلسفی داشته باشد؛ یعنی دارای پرسشی کلی و باز بوده و مفاهیمی چون عدالت، دوستی، زیبایی، عشق و... در خود داشته باشد. ب) کاوشپذیر باشد؛ یعنی کودک را متحیّر و سرگشته کند، در ذهنش پرسش ایجاد کند، او را به جستجو وادارد و به فرضیهسازی، بررسی و مطالعه تشویق کند. ج) پرگفتگو باشد و بهتر است این گفتگوها توأم با اکتشاف، همفکری و مشورت نباشد (کم، ۱۳۷۹: ۳۶-۲۹).
بهطورکلی، در داستان و بهموازات آن در یک متن ادبی برای کودکان، باید همواره چهار عنصر سازنده را ازنظر گذراند: محور ارتباطشناسی، زیباییشناسی، ساختاری و شناختشناسی. در محور ارتباطشناسی، متن باید ارسالکنندة مجموعهای از پیامهای مؤلف برای مخاطب باشد. در این محور، آنچه باید برای مخاطب قابلفهم باشد، پیام آن است. در محور زیباییشناسی، بیداری احساس مخاطب و ایجاد واکنش عاطفی او اهمیت دارد. در محور ساختاری، متن شامل زنجیرهای از پیامهاست که در آن، ایجاد پیوند و سازماندهی زنجیرة پیامها طوری انجام شود که منجر به بیشترین تأثیر زیباییشناسی شود. در محور شناختشناسی نیز مؤلف به تأثیر پیام خود بر ذهن مخاطب میپردازد و در پی آن است که نتیجة مثبتی از درگیری عاطفی کودک با پیام متن حاصل شود. «این چهار محور بهطور همزمان و مشترک عمل میکنند و فقدان هر یک از آنها، متن را از محدودة دنیای کودکان دور میسازد و یا ماهیت ادبی آن را دچار نقص میکند» (محمدی، ۱۳۷۸: ۱۷) در انتخاب داستانهای این دو کتاب، افزون بر عناصر یادشده، داستانهایی گزینش شدهاند که به وسیلة عنصر تخیّل و هیجان با کودک ارتباط قوی برقرار میکند؛ چراکه کودکان دوست دارند پس از خواندن داستانهایی که موردتوجه آنها قرارگرفته، پیرامون آن بحث کنند. داشتن پیرنگ ساده نیز از دیگر معیارهای داستانهای انتخابی است. «پیرنگ درست برای داستانهای کودکان، پیرنگی است که پر از تحرّک و هیجان باشد... کودک از قصهای خوشش میآید که معمایی در آن مطرح است که باید حل شود، مشکلی که باید از میان برداشته شود و هدفی که باید به آن دست یافت» (حکیمی و کاموس، ۱۳۸۴: ۶۲).
برنامة فبک سعی در نقد آموزش سنّتی دارد و برای پیشبرد این امر از داستان بهره میبرد. در این پژوهش، دو کتاب سیاستنامه و قابوسنامه به دلیل ماهیت داستانی برای کودکان انتخاب شده است. کتابهای سیاستنامه و قابوسنامه ازجمله کتب زبان و ادب فارسی هستند که مشتمل بر آموزش مفاهیم و مسائل اخلاقی و سیاسی است. این کتابها به دلایلی ازجمله: جذابیت و گیرایی خاص، شخصیتپردازی مناسب، اندرزهای مفید در قالب تمثیل و داستانپردازی در ادبیات فارسی دارای جایگاه ارزشمندی هستند. موضوعات و مفاهیم اخلاقی طرحشده در این متون، آنها را تبدیل به منابعی مناسب بهمنظور آموزش فبک میکند. وجود ویژگیهای یادشده در این کتابها قابلیت بهکارگیری داستانهای آنها را در حوزة فلسفه برای کودکان افزایش میدهد. در پژوهش حاضر یکی از معیارهای اصلی در انتخاب و بررسی حکایتها، محتوای فلسفی و همخوانی با معیارهای فبک است. تمامی پرسشها از دسته سؤالاتی هستند که در حیطة مسائل فلسفی قرار میگیرند و در دنیای تجربی کودکان نیز مطرح میشوند. این پرسشها حوزههای گوناگون یادگیری همچون رشد فردی، مطالعات اجتماعی، ادبیات، هنر و علوم را در بر میگیرند و هر یک در رشد و تربیت کودک مهم و مؤثر هستند. اگر بتوان ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کرد، میتوان نحوة تفکر او را نیز رشد داد؛ بنابراین از سویی با توجه به ذهن مستعد و منعطف کودک و از سوی دیگر با توجه به اینکه کودکان هنوز کاملاً اجتماعی نشدهاند، سنین کودکی مناسبترین سن برای آموختن و آموزش تفکر خواهد بود. داستان به دلیل ساختار هوشمندانهای که دارد، میتواند دنیای خیالی را به منزلة کاوش فکری خلق کند که در عین اینکه کودک را از بند اینجا و اکنون رها میسازد، به بیان روال عادی و وقایع میپردازد. در داستانهای منتخب این دو کتاب، کودک به سهولت میتواند با شخصیت اصلی داستان همذاتپنداری کند و خود را در موقعیت مشابه او قرار دهد. بهطور مثال، بارها برای کودک اتّفاق میافتد که متناسب با شرایطی که برایش به وجود میآید، به سمتوسوی کسی که برایش نفع دارد، رو میآورد. حکایتهای گزینششده، واقعیتی عینی را فراهم میآورد که به کودک کمک میکند تا با مفاهیم فلسفی و تجربههای روزمرة خود آشنا شود. همچنین، داستانها میتواند سکوی پرشی به سؤالات شخصی کودکان بهحساب آید. برای مثال، راستگویی و نگفتن دروغ، صداقت، وظیفهشناسی و... از درونمایههای خوب داستانی برای ادبیات کودک محسوب میشود و متناسب با شرایط سنّی اوست. داستانهای شیرین و جذاب این دو اثر ادبی میتواند کودکان را ترغیب کند تا به اطرافشان دقت بیشتری کنند، دربارة وقایع مختلف داستان فکر کنند، به جستوجوی راهحل بپردازند، خود را در موقعیت شخصیتهای داستان بگذارند و حتی در آن موقعیت، تصمیم بگیرند. داستان خوب میتواند در کودک انگیزه ایجاد کند و دقت و تمرکز فکری او را جلب کند تا بتواند آنچه را فراگرفته است، در زندگی واقعی به کار گیرد. حکایت منتخب در درجة اوّل، باید مهارت فکری لازم را دارا باشد. هر چه این مهارت بیشتر باشد، برای گزینش، مطلوبتر است؛ چراکه کودک میتواند بهراحتی با آن ارتباط برقرار کند. مؤلفة کاربردی دیگر در انتخاب حکایت مناسب، داشتن قدرت باورپذیری است و اینکه در باورپذیری ضعف نداشته باشد تا بتواند واقعیات عینی را برای کودک جلوه دهد. از نکات مهم دیگر در انتخاب حکایت، تحرکپذیری است تا ذهن کودک را درگیر کند و بتواند او را برای رویارویی با مشکلات روزمره آماده کند.
نام دیگر این کتاب، «سیر الملوک» میباشد. این کتاب، اثر خواجه نظامالملک بوده و در سال ۴۸۵ تألیف شده است. ملکشاه سلجوقی در پایان پادشاهی خود از وزرای خود میخواهد کتابی تألیف کنند که بهترین شیوة کشورداری و تدبیر امور دین و دنیا در آن آمده باشد. این کتاب، گلچینی از قطعات گوناگون کوتاه و بلند است که از منابع مختلف جمعآوریشده و شامل اندرزهای نویسنده، منقولات از قرآن و احادیث و گفتههای مشاهیر، حکایتهایی دربارة شاهان، وزیران و امیران است که برخی حکایتهای بلند آن دارای مکرّرات و حشو و زوائد است. کتاب با مقدمة مصحّح آغاز شده است که در بیان شیوة تصحیح است. متن کتاب داراى دو بخش و 51 فصل مىباشد که بخش اول دارای 39 فصل و بخش دوم مشتمل بر 11 فصل است و شامل مسائل حکومتی، سیاسی و اجتماعی دورة سلجوقیان است که در آن، وضع حکومت، طبقات اجتماعی و آدابورسوم روزگار بهطور کامل بیان شده است. چنین به نظر مىرسد که بخش دوم بنا به ضرورت اضافه شده است. مؤلف، در بیشتر فصلهای کتاب، نخست مسئلهای را بهصورت تعریف یا دستور اخلاقى مطرح مىکند و سپس آیات، روایات، احادیث، حکایات بلند و کوتاه و سخنانى از گذشتگان را در تأیید سخن خویش مىآورد. بهطورکلی، نثر کتاب ساده، روشن و زیبا است. جملهها کوتاه و خوشآهنگ بوده و هر موضوعى در نهایت اکمال و وضوح بیان شده است. این کتاب در سلامت انشا و زیبایى عبارت و درستى مطالب و تنوع موضوع، در میان کتب فارسى کمنظیر است. 7-۱. داستانهای منتخب سیاستنامه این کتاب از متون گرانسنگ زبان و ادبیات فارسی است و با توجه به اینکه سبک نگارش آن ساده، روشن و خالی از تصنّع و تکلف است، از شاهکارهای زبان فارسی به شمار میآید. شعار در مورد این کتاب مینویسد: «سیرالملوک در نوع خود کتاب ممتازی است و عباس اقبال آن را در میان کتابهای فارسی، کمنظیر میشمارد و موضوع آن سیاست کشورداری، سازمان اداری و آدابورسوم ایران در دورة سلجوقیان است» (شعار، ۱۳۷۹: ۸). نمود عینی تعهد اجتماعی نویسندة کتاب را میتوان در بخشهای مختلف کتاب مشاهده کرد. بهعنوانمثال، وی پایداری و صلح حکومت را درگرو عدل و داد دانسته است. بهطورکلی، این کتاب را میتوان در چهار بخش دستهبندی کرد: الف- پند و اندرز ب- نقلهایی از قرآن مجید، احادیث پیامبر و صحابه، گفتة مشاهیر و بزرگان پ- حکایات کوتاه که بیشتر مربوط به پادشاهان، وزیران و امیران است. ت- حکایات مفصّل که گاهی بیش از ۱۰ صفحه میشوند که البته خالی از حشو هم نیست ازجمله: بهرام گور و راست روشن و سلطان محمود و قاضی ظالم. داستانهای منتخب سیاستنامه به همراه بنمایه و حوزة فلسفی آنها در جدول (۱) ارائه شده است. جدول ۱. استانهای منتخب سیاستنامه
همانطور که در جدول (۱) دیده میشود، در بررسی و گزینش داستانهای سیاستنامه، اخلاق بهعنوان یکی از حوزههای فلسفی اصلی این کتاب مطرح و در کنار آن، از حوزة سیاست و منطق هم بهره برده شده است. در زمینة بنمایه، هر حکایت دارای بیش از دو عنوان از قبیل عدالت، نیکویی، قدرت، تدبیر و... است. از سوی دیگر، با مرور جدول مذکور، مشخص میشود که مؤلف اثر در حکایات آغازین کتاب، بیشتر به مسائل اخلاقی، سیاسی و منطقی پرداخته است و در حکایات پایانی اثر خود، مباحثی نظیر: معرفتشناسی و حتی متافیزیک را نیز مدّ نظر قرار داده است. این امر حاکی از آن است که مؤلف در تألیف اثر خود از شیوة آموزشی خاصی بهره گرفته است؛ بدین معنی که با حکایات ساده و شیرین با مضامین اخلاقی و منطقی، کتاب را آغاز کرده و با افزایش آگاهی مخاطب خود، وی را با همان زبان ساده و روایت دلنشین به سمت مباحث فلسفی عمیقتر سوق داده است. همچنین بنمایههای فکری موجود حکایات آغازین اثر نسبت به موارد مشابه حکایات پایانی، مباحث سطحیتری هستند. برخی موارد اخلاقی- فلسفی نظیر: عفو و عدالت نیز در بیش از یک حکایت ارائه شدهاند که میتواند بهعنوان اهمیت نسبی آنها در مقایسه با سایر مباحث تلقی گردد.
قابوسنامه که نام خود را از مؤلف گرفته، معرب «کیکاوس» است و امیر کیکاوس در تاریخ اسلامی به «قابوس روم» معروف است و در دایرةالمعارف اسلامی نیز به این نام ذکر شده است. «نام دیگر این کتاب، نصیحتنامه بوده و گاهی کتاب را اندرزنامه خواندهاند» (یوسفی، ۱۳۸۳: ۱۲). ناگفته نماند که بدوی در تصحیح کتاب قابوسنامه (۱۳۳۵) مینویسد: نفیسی با توجه به عبارت مؤلف- اگر از اضافات ناسخین نباشد- «کتاب النصیحه» را اسم اصلی قدیم کتاب میداند. این کتاب بهمنظور راهنمایی گیلانشاه (پسر مؤلف) و آموختن هنر زندگی و تحصیل معاش بدو نوشتهشده و ۴۴ باب است که هرکدام در مورد مطلب مستقلی نوشته شده است. ملکالشعرای بهار این کتاب را مجموعهی تمدن اسلامی پیش از مغول نامیده و اشاره کرده است که به جرأت میتوان آن را در صف نخستین از تراز اول نثر سَلِس و کامل و زیبا و مطبوع فارسی دانست (بهار، ۱۳۷۰: ۱۲۸). دلیل روشن ارزش معانی و لطف شیوة بیان قابوسنامه، توجه و اقبالی است که در طی قرنها از طرف فارسیزبانان و فارسیخوانان نصیب این کتاب شده است، چنانکه سنائی غزنوی در کتاب «حدیقة الحقیقه» حکایتی از قابوسنامه را عیناً به نظم درآورده است. محمد عوفی نیز در «جوامع الحکایات و لوامع الروایات» و نظامی گنجوی در «خسرو و شیرین»، مطالبی از آن نقل کردهاند. در متون ادب فارسی، از حکایتهای قابوسنامه به کرّات بهره گرفته شده است که گاه با ذکر مأخذ بوده و گاه اگرچه از قابوسنامه یادی نکردهاند، ولی مشخص است که از آن بهره بردهاند. روش انشاى این کتاب، شیوة نثر مُرسَل معمول در قرنهاى چهارم و پنجم هجرى قمرى است و نشاندهندة دامنة وسیع اطلاعات مؤلف اثر مىباشد. 8-۱. داستانهای منتخب قابوسنامه کتاب قابوسنامه در باب اخلاق و سیاست به زبان فارسى نگارش یافته است. این پندنامة بینظیر، جزو ادبیات تعلیمی است که نویسنده بهمنظور تربیت فرزند، رسوم لشکرکشی، مملکتداری، آداب اجتماعی و دانش و فنون متداول آن را نگاشته است. کتاب مشتمل بر پیشگفتار، مقدمة مصحح، متن کتاب و تعلیقات است و متن کتاب در ۴۴ باب تدوینشده است. روال کتاب بر این است که ابتدا نویسنده موضوعات مختلف ازجمله: حق پدر و مادر، دانش و هنرآموزی، مملکتداری و... را خطاب به پسرش بیان کرده و برای توضیح بیشتر، حکایات ذیقیمتی را نقل میکند. کتاب لحن ساده و بیتکلفی دارد و سبک نگارش کتاب نثر مُرسَل یا همان نثر ساده و بیپیرایه است. داستانهای منتخب قابوسنامه به همراه بنمایه و حوزة فلسفی آنها در جدول (۲) ارائه شده است. در جدول (۲)، مشخص است که در داستانهای قابوسنامه، اخلاق بهعنوان حوزة فلسفی اصلی این کتاب مطرح بوده و در کنار آن، از حوزة سیاست و منطق هم بهره برده شده است. در زمینة بنمایه، هر حکایت دارای بیش از دو عنوان از قبیل: عدالت، حقیقت، قدرت، حل مسئله و... است. با بررسی جدول فوق، مشخص است که در این اثر مباحث فلسفی در حکایات آغازین اثر قرار گرفتهاند. فلسفهی علم، متافیزیک، معرفتشناسی و زیباییشناسی ازجمله مسائل مهم فلسفی محسوب میشود که با زبانی ساده و بیپیرایه در حکایات این اثر مهم به نگارش درآمدهاند. با توجه به اهمیت مباحث فلسفی بهموازات مسائل اخلاقی، در این کتاب، بنمایههای داستانها بیشتر به استدلال، حل مسئله، ملاکهای تشخیص و معیارهای سنجش گرایش دارند؛ هرچند که همانند اثر ادبی اشارهشده در بالا، در این اثر نیز اخلاق، منطق و سیاست در راستای نیل به اهداف تعلیم و تربیتیِ مؤثر و صحیح، در قالب حکایات آموزنده ارائه شدهاند. جدول ۲. داستانهای منتخب قابوسنامه
داستانهای منتخب این دو کتاب، با توجّه به سه معیار مهارت فکری، تلقین و کندوکاوپذیری بررسی شدهاند. برای تحلیل حکایتهای این دو کتاب، در داستانها برای هرکدام از این سه معیار، سه درجة کم، متوسط و زیاد در نظر گرفته شده است. 9-۱. درجة مقیاس حکایتها پیشازاین که درجة مقیاس حکایتها تشریح شود، ضروری است اشاره شود که با توجه به روش تحلیلی مورداستفاده در ارزیابی حکایتها، ممکن است اختلاف بسیار اندکی وجود داشته باشد که چندان جای تأمل نخواهد داشت. نگارندگان سعی کردهاند که درجهبندیها بیشتر بر اساس ویژگیها و مؤلفههای داستانهای فبک باشد. - در مهارت تفکّر، اگر به یک مورداشاره شود، درجة تفکّر کم؛ اگر به دو یا سه مورد اشاره شده باشد، درجة تفکّر متوسط و اگر به بیش از سه مورداشاره شده باشد، درجة تفکّر زیاد در نظر گرفته شده است. - در معیار تلقین، اگر نتیجه بهصورت گذرا و بیشتر به مخاطب واگذار شده باشد، درجة کم؛ اگر تنها در پایان داستان اشاره شود، به آن درجة متوسط و اگر بارها و به کرّات مخاطب را بهسوی هدف معینی رهنمون کند، به آن درجة زیاد داده شده است. - در معیار کندوکاو، اگر پرسش بهصراحت بیان نشود و بتوان از مفهوم داستان، طرحی را موردبحث قرار داد، درجة کم؛ اگر فقط پرسش طرح شود و زیاد بدان پرداخته نشود، درجة متوسط و اگر بهصراحت تمام بحثی را مطرح و مورد چالش قرار داده باشد، برای آن حکایت، درجة زیاد در نظر گرفته شده است. 9-۲. ارزیابی مقیاس حکایتهای سیاستنامه و قابوسنامه در ارزیابی مقیاس حکایتها، ابتدا مهارت فکری موجود در حکایت مشخص شده است؛ اگر حوزة فلسفی ذکر شده در داستان، بیش از سه مورد باشد (مثلاً بیش از سه حوزة فلسفی اخلاق، منطق، سیاست و معرفت را در برگیرد)، به آن درجة زیاد داده میشود. اگر در کنار اخلاق از حوزة فلسفی دیگری همانند منطق یا معرفت استفاده شده باشد، به آن درجة متوسط اختصاص دادهشده و چنانچه فقط به یک حوزة فلسفی مثل اخلاق اشاره شده باشد، در آن صورت درجة تفکر آن کم بهحساب میآید. در ارزیابی معیار تلقین، اگر مؤلف از همان ابتدا نتیجة داستان را در قالب جمله یا عنوان حکایت و یا در قالب جملات گوناگون ذکر کند، درجة تلقین حکایت زیاد خواهد شد. اگر فقط در پایان حکایت از نتیجه صحبت کند، درجة آن متوسط و چنانچه داستان، یک موضوع را بهصورت یک موقعیت سؤالبرانگیز در خلال داستان مطرح کند، کودکان را به بحث و گفتوگو سوق دهد، نظر قطعی دربارة درست بودن یا غلط بودن چیزی ارائه دهد، به نتیجهگیری خاصی نپردازد و بحث و درنهایت نتیجهگیری را به عهده خود کودک واگذار کند، در آنصورت دارای درجة تلقین کم بهحساب خواهد آمد؛ زیرا در هیچ جایی از داستان، نشانی از القای تفکّری خاص بر مخاطب دیده نمیشود و به مخاطب استقلال فکری میدهد. در معیار کندوکاو نیز اگر در طول حکایت یا داستان با صراحت، موضوعی عنوان شود و ذهن کودک را به تلاش وادارد، آن داستان دارای درجة تلقین زیادی خواهد بود؛ چراکه ذهن کودک را با موضوعی خاص درگیر میکند و موجب تکاپوی ذهن کودک خواهد شد و پایان بستة داستان، مانع از کندوکاو ذهن کودک خواهد شد. اگر در طول حکایت، پرسشی را مطرح کند ولی چندانکه بایدوشاید به آن موضوع پرداخته نشود و نتواند ذهن مخاطب کودک را درگیر کند، در آن صورت کندوکاوی متوسط رقم خواهد خورد. چنانچه در خلال داستان نتوان پرسش خاصی را مطرح کرد و یا فقط بتوان از کلیّت داستان، پرسشی را مطرح نمود، در این صورت درجة کندوکاو کم ارزیابی میشود. درجة مقیاس حکایتهای سیاستنامه بر اساس معیارهای اصلی برنامة فبک (مهارت فکری، تلقین و کندوکاوپذیری) در جدول (۳) و درجة مقیاس داستانهای قابوسنامه در جدول (۴) ارائه شده است. جدول ۳. ارزیابی درجة مقیاس حکایتهای سیاستنامه
جدول 4. ارزیابی درجة مقیاس حکایتهای قابوسنامه
با توجه به درجة مقیاس حکایتهای سیاستنامه و داستانهای قابوسنامه بر اساس معیارهای برنامة فبک که در جدولهای (۳) و (۴) ارائه شدهاند، فراوانی آنها به ازای هرکدام از معیارها در جدولهای (۵) و (۶) ارائهشده و در شکلهای (۱) و (۲) نشان داده شده است. جدول ۵. مهارتهای فکری، کندوکاو و تلقین در قابوسنامه (۲۳ حکایت)
شکل ۱. نمودار فراوانی مهارتهای فکری، کندوکاو و تلقین در قابوسنامه جدول ۶. مهارتهای فکری، کندوکاو و تلقین در سیاستنامه (۲۰ حکایت)
شکل ۲. نمودار فراوانی مهارتهای فکری، کندوکاو و تلقین در سیاستنامه بر اساس نتایج تحلیلهای صورتگرفته در داستانهای قابوسنامه که در شکل (1) نشان داده شده است، اختصاص درجة زیاد به مهارتهای سهگانة موردبررسی، نشان میدهد که داستانهای این اثر ادبی فاخر میتواند در قالب فلسفه برای کودکان مورداستفاده قرار بگیرد. البته لازم به ذکر است که فراوانی مهارت تلقین در داستانهای این اثر ادبی کهن، بهمراتب بیشتر از دو مهارت دیگر است. همچنین بر اساس شکل (2)، مشخص است که در حکایات سیاستنامه مهارتهای کندوکاو و فکری، بهمراتب بیشتر از مهارت تلقین بهکار گرفته شده است؛ هرچند که مهارت تلقین با اختصاص درجة متوسط به خود، نشانگر این واقعیت است که کارکرد این مهارت نیز تقریباً در این اثر قابلقبول است. بااینهمه، این اثر نیز مؤلفههای لازم برای برنامهی فبک را دارا بوده و میتواند در قالب اثر داستانی سازگار با برنامة فلسفه برای کودکان مورداستفاده قرار بگیرد. بحث و نتیجهگیری در این پژوهش، به بررسی محتوای دو کتاب «سیاستنامه» اثر خواجه نظامالملک طوسی و «قابوسنامه» اثر عنصرالمعالی کیکاوس و میزان تناسب آنها با اهداف فلسفه برای کودکان پرداخته شد. برای این منظور، با توجه به ویژگیهایی که برای داستانهای فلسفی فبک که شامل داشتن محتوای فلسفی، آموزش مهارتهای تفکر، پایانبندی غیرتلقینی، چالشانگیزی و کندوکاو برای کودکان است، به بررسی داستانهای این دو کتاب پرداخته شد. البته در این دو کتاب، داستانهایی مطرح است که گاهی برای سنّ کودک مناسب نیست که از آنها صرفنظر شد. در این پژوهش، سعی بر این بود تا داستانهایی از این دو کتاب استخراج شوند که بیشترین تناسب و همخوانی را با این ویژگیها داشته باشند. در ادامه، داستانها بر اساس حوزة فکری و بنمایه دستهبندیشده و با توجه به ویژگیهای مذکور برنامة فبک، شاخصههای آنها با درجة مقیاس کم، متوسط و زیاد تعریف شدند و بر اساس آن به ارزیابی داستانها پرداخته شد. درنهایت، نتایج پژوهش در قالب جدولها و نمودارها ترسیم و ارائه شدند. نتیجة حاصل از این پژوهش بر آن است که این دو کتاب، میتوانند مفاهیم فلسفی را در قالب تجربیات روزمره برای کودکان مطرح کنند و ذهن آنها را به تلاش وادارد و از این طریق، مهارت تفکر را به آنها بیاموزند. ازاینرو، دو کتاب سیاستنامه و قابوسنامه به دلیل داشتن مفاهیم فلسفی و غنای لازم ادبی، منبع قابلتأمل و مناسبی برای برنامة فبک محسوب میشوند و با توجه به این امر که آثار ترجمهشدة فرنگی میتواند مروّج فرهنگ غیربومی و غیرایرانی باشد، با استفاده از ظرفیتهای موجود در فرهنگ بومی و بهویژه در داستانهای کهن منثور و منظوم ادب فارسی، میتوان گام مؤثری در راستای بومیسازی (بهشرط اندکی تعدیل و بازنویسی اصولی) این برنامه برداشت.
[1]. Philip Cam [2]. Geregory | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امی، زهرا و قراملکی، احد فرامرز. (۱۳۸۴). مقایسه سبکهای لیپمن و برنی فیر در فلسفه برای کودکان. فصلنامه پژوهشی اندیشه نوین دینی، 1(2)، 7-23.
بهار، محمدتقی. (۱۳۷۰). سبکشناسی یا تاریخ تطور نثر فارسی. چاپ دوم. تهران: امیرکبیر.
حکیمی، محمود و کاموس، مهدی. (۱۳۸۴). مبانی ادبیات کودک و نوجوان. تهران: آرون.
خواجه نظامالملک طوسی. (۱۳۷۹). سیاستنامه. انتخاب و شرح: جعفر شعار. تهران: نشر قطره.
ــــــــــــــــــــــــــــــــ. (۱۳۴۴). سیاستنامه. با حواشی محمد قزوینی و تصحیح مجدد مرتضی مدرسی چهاردهی. چاپ دوم. تهران: زوار.
شریفینسب، مریم. (۱۳۸۸). فلسفه ادبیات کودک و فلسفه در ادبیات کودک: تضاد یا تعامل. فرهنگ، (69)، 341-357.
صفاییمقدم، مسعود. (۱۳۸۸). برنامه آموزش فلسفه به کودکان. فصلنامه علمی-پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا، 8(26 و 27)، 161-184.
عنصرالمعالی کیکاوس. (۱۳۸۳). قابوسنامه. انتخاب و توضیح غلامحسین یوسفی. چاپ نهم. تهران: انتشارات علمی.
ــــــــــــــــــــــــــــ. (۱۳۳۵). قابوسنامه. تصحیح: امین عبدالمجید بدوی. چاپ ششم. تهران: آتشکده.
فیشر، رابرت. (۱۳۹۶). آموزش تفکر به کودکان. ترجمه: مسعود صفاییمقدم و افسانه نجاریان. چاپ چهارم. تهران: گوزن.
قائدی، یحیی. (۱۳۹۵). بررسی مبانی نظری فلسفه برای کودک. تهران: مرآت.
ـــــــــــــــ. (۱۳۹۵). آموزش فلسفه به کودکان- بررسی مبانی نظری. تهران: دواوین.
کم، فیلیپ. (۱۳۸۹). با هم فکر کردن. ترجمه: مژگان رشتچی و فرزانه شهرتاش. تهران: شهرتاش.
ــــــــــــــــ (۱۳۷۹). داستانهای فکری (۱) کندوکاوی فلسفی برای کودکان. ترجمه: احسانه باقری. تهران: امیرکبیر.
لیپمن، متیو. (2003). مصاحبه با مهر نیوز.www.mehrnews.com
محمدی، محمدهادی. (۱۳۷۸). چهار محور سازنده متن ادبی کودکان. نشریه زبان و ادبیات و پژوهشنامه ادبیات کودکان و نوجوانان، (6)، ۷-۱۴.
ناجی، سعید. (۱۳۹۳). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان. جلد ۱. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
ــــــــــــــ. (۱۳۹۵). معیار فبک برای داستان، نقد و بررسی داستانهای مورداستفاده برای آموزش تفکر در ایران. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
ناجی، سعید و قاضینژاد، پروانه. (۱۳۸۶). بررسی نتایج برنامه فلسفه برای کودکان روی مهارتهای استدلالی و عملکرد رفتاری کودکان. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، 2(7)، 123-149.
Ansir al-Maali Kikaus. (2004). Qaboos Name. Selection and Explanation of Gholamhossein Yousefi. 9th edition. Tehran: Scientific Publications. [In Persian]
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ . (1956.) Qaboos Name. Edited by: Amin Abdul Majid Badavi. 6th edition. Tehran: Ateshkodeh. [In Persian]
Bahar, M. T. (1991). Stylistics or the History of the Development of Persian prose. Second edition. Tehran: Amir Kabir. [In Persian]
Fisher, R. (2017). Teaching Children to Think. Translation: Masoud Safai Moghadam and Afshana Najarian. 4th edition. Tehran: Gozen. [In Persian]
Hakimi, M., Kamos, M. (2005). Basics of Children and youth Literature. Tehran: Aron. [In Persian]
Khwaja Nizam-ul-Molk Tusi. (2000). Siyasat-Nameh. Selection and description: Jafar Shaar, Tehran: Nashre Ghatrah. [In Persian]
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ . (1965). Siyasat-Nameh. With footnotes by Mohammad Qazvini and re-edited by Morteza Madrasi Charadehi. second edition. Tehran: Zovar. [In Persian]
Lipman, M. (2003). Interview with Mehr News.www.mehrnews.com [In Persian]
Lipman, M. (1992). Studies in philosophy for children, Harry Stottlemeier’s Discovery, Edited by: Sharp, A.M. and Ronald, F., Philadelphia: Reed Temple University Press.
Lyle, S., & Thomas-Williams, J. (2012). Dialogic practice in primary schools: how primary head teachers plan to embed philosophy for children into the whole school. Educational Studies, 38(1), 1-12.
Low, P. (2010). Think Together Translation: Mozhgan Rashtchi and Farzaneh Shahrtash. Tehran: Shahrtash.
ــــــــــــــ . (2000). Intellectual Stories (1) Philosophical Exploration for Children. Translation: Ehsane Bagheri. Tehran: Amir Kabir.
Naji, S. (2014). Philosophical Exploration for Children and Teenagers. Volume 1. Tehran: Research Institute of Humanities and Cultural Studies. [In Persian]
ــــــــــــــ . (2016). Fabak Criteria for Stories, Criticism and Review of Stories used to Teach Thinking in Iran. Tehran: Research Institute of Humanities and Cultural Studies. [In Persian]
Naji, S., Ghazi-Nejad, P. (2007). Investigation of the Results of Philosophy Program for Children on Children's Reasoning Skills and Behavioral Performance. Curriculum Studies Quarterly, 2(7), 123-149. [In Persian]
Qaidi, Y. (2016). Studying the Theoretical Foundations of Philosophy for Children. Tehran: Merat. [In Persian]
ــــــــــــ . (2016). Teaching Philosophy to Children - Examining the Theoretical Foundations. Tehran: Dovain. [In Persian]
Omy, Z., Karamelki, Ahad, F. (2005). Comparison of Lipman's and Bernie Fair's styles in philosophy for children. New Religious Thought Research Quarterly, (2), 7-23. [In Persian]
Safai Moghadam, M. (2009). Philosophy Education Program for Children. Al-Zahra University Scientific-research Quarterly of Humanities, 8(26&27), 161-184. [In Persian]
Sharifi Nasab, M. (2009). Philosophy of Children's Literature and Philosophy in Children's Literature: Conflict or Interaction. Farhang, (69), 341-357. [In Persian]
Mohammadi, M. H. (1999). Four Axes that Make up Children's Literary Text. Journal of Language and Literature and Literature Research for Children and Teenagers, (6), 7-14. [In Persian]
استناد به این مقاله: آموزگار، زینب.، نزهت، بهمن. (1402). خوانش و مقایسه فکری سیاستنامه و قابوسنامه بر اساس نظریة P4C. متن پژوهی ادبی، 27(95)، 69-96. doi: 10.22054/LTR.2021.49741.2939
Literary Text Research is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,737 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 601 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||