خطاهای زبانی دانش‌‌‌‌‌آموزان در کاربرد گروه اسمی انگلیسی از منظر روان‌‌‌‌‌‌شناسی‌‌‌‌زبان

1. مقدمه

نقش دستور دو زبان در تولیدات زبانی دوزبانه‌‌‌ها موضوع بسیار مهمی است که از دیرباز توجه زبان‌‌شناسان را به خود جلب کرده است. پژوهشگران بسیاری نظیر میرزاسکاتن و جیک^[1] (2001) و فولیر و لیهنرت^[2] (2000) ارتباط بین ویژگی‌‌‌های نحوی دو زبان را در حوزۀ رمزگردانی زبانی^[3] (استفادة متناوب دو یا چندزبانه‌ها از دو یا چند زبان در یک محاورة زبانی یا درون یک پاره‌گفتار) مورد مطالعه قرار داده‌‌اند. در حوزۀ یادگیری زبان دوم و زبان خارجی نیز به مسألۀ اثرگذاری دستور زبان اول بر یادگیری دستور زبان دوم یا دستور زبان خارجی پرداخته شده است که در این زمینه می‌‌‌توان به مطالعۀ مولر و هولک^[4] (2001) اشاره کرد. هروقت دوزبانه‌‌‌ها یکی از زبان‌‌‌های خود را فعال کرده و به‌‌‌کار می‌‌‌برند، زبان دیگرشان کم‌وبیش بر تولیدات زبانی تأثیر می‌‌گذارد. البته این تأثیر نسبت به میزان تسلط دوزبانه‌‌‌‌ها بر هر دو زبان متفاوت است. کرول و گولان^[5] (2014) معتقدند که حتی دوزبانه‌‌های مسلط هم در دسترسی به واژه‌‌های یک زبان از تأثیرات زبان دیگرشان بی‌‌‌‌بهره نیستند.

ممکن است تأثیر زبان اول بر زبان دوم افراد دوزبانه به‌‌صورت خطاهای زبانی در گفتار آنها تجلی پیدا کند. خطاهای زبانی انحرافات رایج و نظام‌‌‌مندی هستند که معمولاً حاصل تخطی از قواعد و ساخت‌‌‌های زبان دوم هستند. خطاهای زبانی فراوانی در گفتار دانش‌‌‌آموزان انگلیسی‌‌‌آموز کشورمان بروز پیدا می‌‌‌‌‌کنند که عمدتاً در اوایل دورۀ زبان‌آموزی و از انتقال اصول و قواعد نحوی زبان فارسی (به‌‌‌کارگیری برابرهای ترجمه‌‌‌ای ساختارها) ناشی می‌‌‌شوند. پژوهشگران بسیاری (Sattari, 2012; Barzegar, 2013; Khodabandeh, 2007) مطالعۀ خطاهای زبانی دانش‌‌آموزان در یادگیری انگلیسی را در کانون توجه خود قرار داده‌‌‌‌‌اند که در پیشینۀ تحقیق به اهداف و نتایج تعدادی از آنها اشاره خواهد شد، اما بررسی این خطاها از منظر دیدگاه‌‌‌های مختلف روان‌‌شناسی زبان چندان مورد توجه قرار نگرفته است. ر همین راستا، پژوهش حاضر قصد دارد خطاهای دانش‌‌‌‌آموزان در تولید گروه اسمی انگلیسی را در چارچوب اصول و فرضیه‌‌‌های مطرح در سطوح انتزاعی تولید گفتار مطالعه نماید و به این پرسش‌‌‌ پاسخ دهد که چگونه ویژگی‌‌‌‌‌های دستوری زبان فارسی در لایه‌‌‌‌های انتزاعی تولیدات زبانی زبان‌‌‌‌‌‌‌آموزان فعال می‌‌‌‌شود و آرایش نحوی پاره‌‌‌گفتارهای انگلیسی را تحت‌تأثیر قرار می‌‌‌دهد.

بی‌‌‌تردید، اطلاعات اساسی که برای تولید پاره‌‌‌‌گفتارهای خوش‌‌‌‌ساخت ضروری‌‌‌‌‌ هستند به ویژگی‌‌‌‌‌های دستوری واژگان وابسته هستند. از این رو، ابتدا به‌اختصار چارچوب نظری بازیابی واژه‌‌‌های پاره‌‌‌گفتارها در لایه‌‌‌های انتزاعی ذهن دوزبانه‌‌‌ها توضیح داده می‌‌‌شود. سپس، داده‌‌‌های جمع‌‌آوری‌شدۀ مرتبط با خطاهای دستوری انگلیسی‌‌‌آموزان در گروه اسمی، براساس دیدگاه‌‌‌های نظری (سطوح انتزاعی تولید گفتار) در روان‌‌‌شناسی‌‌‌زبان مورد تحلیل قرار می‌‌‌گیرند تا چگونگی ترکیب واژگان انگلیسی در قالب آرایش نحوی زبان فارسی مشخص گردد. افزون بر مباحث گوناگون نظری که در ارتباط با تحلیل خطاهای زبانی انجام می‌‌‌‌شوند، از یافته‌‌‌ها و نتایج مطالعات در باب خطاهای زبانی می‌‌‌توان در زیرشاخه‌‌‌‌های مختلف زبان‌‌‌شناسی کاربردی ازجمله آموزش زبان دوم یا زبان خارجی، ترجمه و ... بهره‌‌‌‌ برد.

2. پیشینۀ پژوهش

مطالعه دربارۀ خطاهای زبانی فرصت‌‌‌های پژوهشی ارزشمندی را برای محققان در حوزۀ روان‌‌‌شناسی ‌زبان فراهم کرده است تا از این رهگذر بسیاری از فرایندهای انتزاعی تولید و درک زبانی (ذخیره و پردازش واژه‌‌‌ها، واژه‌‌‌یابی در ذهن و ...) را ترسیم کنند. فیلد^[6] (2006) با دسته‌‌‌‌بندی داده‌‌‌‌های حاصل از خطاها و لغزش‌‌‌‌های زبانی سخنگویان نتیجه‌گیری کرده است که واژه‌‌‌ها در واژگان ذهنی به‌طور مجزا و پراکنده ذخیره نشده‌‌‌اند، بلکه به‌صورت شبکه‌‌‌های گسترده و زنجیروار به یکدیگر مرتبط هستند و این ارتباط از طریق صورت (آوایی/نوشتاری) یا معنای واژه‌‌‌ها شکل می‌‌‌گیرد. ویی^[7] (2000) با بررسی داده‌‌‌های انگلیسیِ چینی‌‌‌زبان‌ها و ژاپنی‌زبان‌‌‌ها درچارچوب یکی از انگاره‌‌‌های تولید انتزاعی گفتار (انگارۀ چهارتکواژ^[8]) نشان داد که ترتیب فراگیری انواع s انگلیسی با فعال شدن متفاوت آن تکواژها در سطوح انتزاعی تولید گفتار ارتباط دارد. s سوم شخص مفرد یک تکواژ دستوری است و نسبت به دو s دیگر انگلیسی (s جمع و s مالکیت) بار معنایی کمتری دارد. s سوم شخص مفرد، به‌دلیل دلالت بر اطلاعات دستوری، در لایه‌‌‌های بیرونی‌‌‌‌تر سطوح انتزاعی گفتار فعال شده و انتخاب می‌‌‌شود، درحالی که s جمع در سطح مفهومی (سطح پیش‌‌‌زبانی و مشترک بین همۀ زبان‌‌‌‌ها) فعال می‌‌‌شود؛ به همین دلیل s سوم شخص مفرد دیرتر از دو s دیگر انگلیسی فراگرفته می‌‌‌شود.

عمده مطالعاتی که در دهه‌‌‌های اخیر بر روی خطاهای گفتاری و نوشتاری انگلیسی‌‌‌‌‌آموزان فارسی‌‌زبان انجام شده‌اند به طبقه‌‌‌بندی خطاهای زبانی پرداخته‌‌‌اند. همۀ این تحقیقات تحلیل‌‌‌هایی آماری از علل و منابع خطاها ارائه داده‌‌‌اند و خطاهای بین‌‌‌زبانی و درون‌‌‌زبانی را دو منبع اصلی بروز خطاهای زبانی برشمرده‌‌‌اند. خطاهای بین‌‌‌‌زبانی خطاهایی هستند که در نتیجۀ تداخل زبان اول در زبان مقصد ایجاد می‌‌‌شوند، اما خطاهای درون‌‌‌زبانی به‌دلیل تداخل متقابل واحدها در درون زبان مقصد، یعنی تأثیر یک واحد زبان مقصد بر روی واحد دیگر، رخ می‌‌‌دهند. هر دو نوع خطاهای بین‌‌‌زبانی و درون‌‌‌زبانی سازه‌‌‌هایی عادی و بهنجار قلمداد نمی‌‌‌شوند.

براون^[9] (1994) معتقد است که تعداد خطاهای بین‌‌‌‌زبانی در دوره‌‌‌های اولیه زبان‌‌‌‌آموزی بیشتر است، درحالی‌‌‌که با پیشرفت و ارتقای سطح زبان‌‌‌آموزان در یادگیری زبان دوم تعداد خطاهای درون‌‌‌زبانی از تعداد خطاهای بین‌‌‌زبانی بیشتر می‌شود. ستاری[10] (2012) و خدابنده[11] (2007) انتقال ویژگی‌‌‌‌‌های زبان فارسی به انگلیسی را بیشترین عامل خطاهای زبانی بیان کرده‌‌اند. این درحالی است‌‌‌که نتایج مطالعات برزگر[12] (2013) و رمضانی[13] (2013) نشان داده که عوامل درون‌‌‌زبانی مهمترین عامل بروز خطاهای زبانی زبان‌‌‌‌آموزان پیشرفته هستند.

همان‌‌‌طوری که پیش‌‌‌تر ذکر شد، مطالعات اندکی خطاهای انگلیسی‌‌‌آموزان فارسی‌‌‌زبان را درچارچوب دیدگاه‌‌‌های شناختی یا روان‌‌‌شناختی زبان بررسی و تحلیل کرده‌اند. غیاثیان و فلاحی (1393) با تحلیلی شناختی از خطاهای فارسی‌‌‌زبانان در کاربرد حروف‌‌‌اضافۀ منضم به فعل اسپانیایی چنین نتیجه‌‌‌گیری کرده‌‌‌اند که بسامد بروز خطاهای درون­زبانی با سطح میان­زبان همبستگی مثبت دارد و بسامد بروز خطاهای بین‌‌‌‌زبانی با سطح میان­زبان همبستگی منفی دارد. روحی، عزبدفتری و عشایری (1395) غنای واژگانی و روانی زبان اول و دوم دوزبانه‌‌‌های ترکی‌‌‌آذربایجانی ـ فارسی مبتلا به زبان‌‌‌پریشی را بررسی کرده‌‌اند و به این نتیجه رسیده‌اند که به احتمال زیاد، دوزبانه‌‌ها دارای نظام زبانی یکپارچه‌ای برای دو زبان می‌‌‌باشند. حیدری (1397) تکواژهای وابسته به اسم فارسی را براساس انگارۀ چهارتکواژ بررسی کرده است و به نتایجی مشابه نتایج ویی (2000) دست یافته است. او تکواژها را طبق انگارۀ چهارتکواژ طبقه‌‌‌بندی کرده است و به یادگیری نامتوازن انواع مختلف تکواژهای وابسته به اسمی اشاره کرده است که به فعال شدن آن تکواژها در سطوح مختلف انتزاعی تولید گفتار مرتبط هستند.

3. مبانی نظری

تولیدات زبانی با انتخاب پیام مفهومی که فرد (سخنگو) می‌‌‌خواهد به مخاطب یا مخاطبان خود انتقال دهد شروع می‌‌‌شوند. طبق دیدگاه لولت^[14] (1989)، ساختار نظام مفهومی همراه با سایر اطلاعات این نظام (مانند اطلاعات مرتبط به شرایط یا موقعیت گفتمان) بر شکل به‌‌اصطلاح پیام پیش‌‌کلامی تأثیر دارد. به‌‌‌هرحال، لازم است که فرد بازنمایی مفهومی را به واژگانی تبدیل نماید که با منظور یا نیت اصلی وی مطابقت دارد. در انگاره‌‌‌های تولید گفتار به این فرایند تبدیل انتخاب واژگانی گفته می‌‌‌شود. فعال‌سازی بن‌‌‌‌‌واژه^[15] یکی از مهمترین مراحل تولید زبانی در انگاره تولید گفتار لولت (1989) است. بن‌‌‌‌‌واژه بخش غیرواجی اطلاعات واژگانی یک مدخل انتزاعی^[16] در واژگان ذهنی است که همان اطلاعات معنایی، نحوی و ساختواژی واژگان را شامل می‌شود. فیلد (2006) در چارچوب انگاره تولید گفتار لولت (1989) و با تحلیل خطاها و لغزش‌‌‌‌های زبانی انگلیسی‌‌‌‌زبانان، تعامل مراحل یا سطوح انتزاعی در طول فرایند گفتار را مطرح می‌‌‌‌کند. در سطح اول (سطح مفهومی) که یک سطح پیش‌زبانی است، منظور یا نیت فرد یک رشته ویژگی‌های معنایی ـ کاربردی^[17] را فعال می‌سازد که این مجموعه از ویژگی‌های معنایی ـ کاربردی جهت‌شان به‌سوی بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌ است. بنابراین، سطح دوم سطح بن‌‌‌‌‌واژه است که فعال می‌شود. بن‌‌‌‌‌واژۀ فعال‌شده سطح سوم را به فعالیت وا می‌دارد که در آنجا چارچوب نحوی ـ ساختواژی تولیدات زبانی تعیین می‌گردد و بالاخره، در سطح آخر بازنمایی واحدهای واجی فعال می‌‌‌شود و روساخت پاره‌‌‌گفتار شکل می‌گیرد. دو سطح سوم و چهارم را سطح صورت‌‌‌‌‌‌‌بندی^[18] زبانی می‌گویند. بعد از این چهار سطح، نوبت به تولید فیزیکی گفتار می‌رسد که از طریق اندام‌‌‌های گفتاری تحقق می‌‌‌یابد. برای‌‌‌ اینکه یک گزاره در ذهن فرد شکل زبانی به خود گیرد و درنهایت به‌‌‌صورت گفتار درآید، طبق سطوح انتزاعی تولید گفتار باید مراحل زیر را طی نماید.

1ـ سطح مفهومی (شکل غیرزبانی پیام، نیت یا پیام پیش‌‌‌‌کلامی)؛

2ـ سطح فعال‌‌‌سازی بن‌‌‌‌‌واژه‌‌ (اطلاعات معنایی، نحوی و ساختواژی واژگان)؛

3ـ سطح شکل‌‌‌گیری چارچوب نحوی ـ ساختواژی تولیدات زبانی (مانند ترکیب واژگان، اطلاعات انتزاعی در ارتباط با جمع/مفرد بودن واژگان یا معرفه/نکره بودن آنها و ...)؛

4ـ سطح دریافت اطلاعات واجی واژه‌‌‌ها از واژگان و اِعمال بر چارچوب نحوی‌ ـ ساختواژی تا روساخت تولیدات زبانی شکل گیرد و برای ادای پاره‌‌‌گفتار آماده گردد.

فرایند تولیدات زبانی در دوزبانه‌‌‌ها از فرایند تولید تک‌‌‌‌زبانی متفاوت نیست و این دو فرایند شبیه یکدیگرند. تقریباً تمام محققان حوزۀ فرایند تولیدات زبانی، نظیر کرول و استیوارد^[19] (1994)، وان‌‌هل و دی‌‌‌گروت^[20] (1998) و گولان و کرول (2001) معتقدند که سطح مفهومی مستقل از زبان خاص است و این سطح یک سطح مشترک برای هر دو زبان دوزبانه‌‌‌‌ها است. دو دیدگاه در ارتباط با گسترش جریان فعال‌‌‌سازی از سطح مفهومی به واژگان یک زبان یا دو زبان در ذهن دوزبانه‌‌‌ها وجود دارد. یک دیدگاه، که به دیدگاه زبان هدف خاص^[21] مشهور است، اعتقاد دارد که سطح مفهومی فقط واژگان یکی از زبان‌‌‌‌های دوزبانه‌‌‌ها را به فعالیت وا می‌‌‌دارد‌. براساس این دیدگاه‌‌، پیام پیش‌‌کلامی فقط به فعال کردن بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های زبان هدف و درنهایت به انتخاب واژگان آن زبان منجر می‌‌‌شود. طولی نکشید که دیدگاه زبان هدف خاص یک دیدگاه افراطی لقب گرفت و کمتر مورد توجه محققان واقع شد. پژوهشگرانی همچون گرین^[22] (1998)، لاهیج^[23] (2005) و کرول و گولان (2014) به‌جای دیدگاه زبان هدف خاص بر دیدگاه دیگری تأکید دارند که طبق آن گسترش جریان فعال‌‌‌‌سازی از سطح مفهومی به‌‌‌سمت نظام واژگانی منحصر به زبان خاصی نیست، بلکه نظام واژگانی هر دو زبان را در بر می‌‌گیرد.‌‌‌‌ سطح مفهومی، بدون توجه به این مسأله که کدام یک از زبان‌‌‌ها کار اصلی تولیدات زبانی را پیش می‌‌‌‌برد، واژگان هر دو زبان دوزبانه‌‌‌ها را به‌صورت همزمان فعال می‌‌‌‌سازد. به نظر رولوفس^[24] (1992)، اگر واژه‌‌یابی در ذهن دوزبانه‌ها در چارچوب گسترش جریان فعال‌‌‌‌سازی توصیف شود، طرح مسألۀ مجزا بودن یا نبودن واژگان در ذهن دوزبانه‌ها بیهوده است. همچنین طبق فرضیۀ زیرمجموعۀ^[25]پردی^[26] (1981; 2004)، زبان‌‌ها در مغز دوزبانه‌‌ها مجزا از هم ذخیره نشده‌‌اند، بلکه آنها زیرمجموعه‌هایی را داخل یک واحد بزرگتر در مغز دوزبانه‌‌ها تشکیل می‌‌دهند؛ طوری که نمی‌‌توان به‌راحتی مناطقی جداگانه‌ را در مغز دوزبانه‌‌ها برای هر زبان مشخص نمود.

به‌‌هرحال، فعال‌‌‌سازی همزمان واژگان دو زبان به این معنا نیست که فعال‌‌سازی یکسانی از بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های دو زبان اتفاق می‌‌افتد، بلکه بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های یکی از زبان‌‌‌های فرد دوزبانه در یک نقطه‌ نسبت به بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های معادل خودشان در زبان دیگر فعال‌‌‌تر می‌‌‌شوند.

فعال‌‌‌سازی بیشتر بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های زبان خاص به متغیرهای مفهومی (مخاطب یا مخاطبان، موقعیت گفتمان، موضوع بحث و ...) بستگی دارد که فرد دوزبانه در ارتباط با آنها یکی از زبان‌‌‌های خود را برای سخن‌‌‌گفتن انتخاب می‌‌‌‌نماید. انتخاب واژگانی به سطح فعال‌‌‌بودن بن‌‌‌‌‌واژه بستگی دارد. سازوکار انتخاب واژه‌‌‌ها فعال‌‌‌ترین بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌ها را از واژگان انتخاب می‌‌‌کند. این بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌ها به مفاهیمی که فرد می‌‌‌خواهد انتقال دهد مرتبط هستند. طبق دیدگاه شیلر و کارامازا^[27] (2003)، با انتخاب واژه‌‌‌ها از واژگان ویژگی‌‌‌های دستوری مرتبط با آنها نیز برای پردازش بیشتر در دسترس قرار می‌‌‌‌‌‌‌‌گیرند. طی فرایند انتخاب واژه‌‌های هدفِ زبان مورد استفاده^[28]، بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های زبان نااستفادۀ^[29] فرد دوزبانه به‌‌‌عنوان بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های رقیب عمل می‌‌‌کنند. هرچه سطح فعالیت بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های زبان نااستفاده بیشتر باشد، به همان اندازه انتخاب واژه‌‌‌های هدف زبان استفادۀ فرد دوزبانه مشکل‌‌تر خواهد بود (Roelofs, 1992). به هرحال، انتخاب واژگانی باعث می‌‌‌شود که جریان فعال‌‌‌سازی فقط به سطوح انتزاعی بعدی فرایند تولید گفتار در زبان استفادۀ فرد دوزبانه گسترش یابد و درنهایت به تولید گفتار در آن زبان ختم شود. تولید گفتار چنان سریع و روان است که تمامی مراحل پردازش به‌‌‌صورت موازی با هم عمل می‌‌‌کنند. با پردازش یک فرایند در یک زبان، عملکرد همان فرایند در زبان دیگر مسدود می‌‌‌شود.  

انگاره‌‌‌هایی تحت‌عنوان انگاره‌‌‌های سلسله‌مراتبی^[30] در ارتباط با حافظۀ زبانی دوزبانه‌‌‌ها مطرح شده‌اند. اسنودگراس^[31] (1984) اظهار می‌‌‌‌کند که انگاره‌‌‌های سلسله‌مراتبی ساختار حافظۀ دوزبانه‌‌‌ها را در دو سطح (مفهومی و واژگانی) توصیف می‌‌‌نمایند که این دو از لحاظ سلسله‌مراتبی به یکدیگر مرتبط هستند.

پوتر، سو، وون‌‌‌ایکهارت و فیلدمن^[32] (1984) با توصیف روابط واژگانی بین نظام‌‌‌های زبانی در حافظۀ دوزبانه‌‌‌ها و ارتباط واژگان با یکدیگر از طریق نظام مفهومی، دو انگاره با عناوین انگاره تداعی کلمات^[33] و انگاره واسطۀ مفهومی^[34] پیشنهاد دادند که انگاره‌‌‌های سلسله‌مراتبی نام گرفتند. همان‌‌طوری که در نمودارهای (1) و (2) ترسیم شده است، انگارۀ تداعی کلمات فرض می‌‌‌کند که واژه‌‌‌های زبان دوم در حافظۀ دوزبانه‌‌ها با واژه‌‌‌های زبان اول در ارتباط هستند، اما ارتباط واژه‌‌های زبان دوم با سطح مفهومی فقط از طریق واژه‌‌های زبان اول ممکن است. بنابراین، دسترسی به نظام مفهومی در این انگاره از طریق زبان دوم ممکن نیست، مگر اینکه واژه‌‌‌های زبان دوم به واژه‌‌‌های زبان اول ترجمه شوند. در مقابل، انگارۀ واسطۀ مفهومی مدعی است که دو زبان در حافظۀ دوزبانه‌‌ها به‌‌طور مستقل و متمایز عمل می‌‌‌کنند و واژه‌‌‌های زبان دوم مستقیماً به سطح مفهومی دسترسی دارند. مهم‌‌ترین ویژگی انگاره‌‌‌های سلسله‌مراتبی فرض کردن نظام واژگان کوچک برای زبان دوم نسبت به نظام واژگان زبان اول است. تفاوت در اندازۀ واژگان این مفهوم را القا می‌‌‌کند که تعداد واژگان دوزبانه‌‌ها در زبان اول بیشتر از تعداد آن در زبان دوم‌‌‌شان است (Kroll & Steward, 1994).

جدال بین دو انگارۀ تداعی کلمات و واسطۀ مفهومی با مطالعۀ محققان روی عملکرد ترجمۀ افراد دوزبانه (از زبان اول به زبان دوم و بالعکس) موجب شد تا انگارۀ سلسله‌مراتبی^[35] تجدیدنظرشده و انگارۀ سلسله‌مراتبی تجدیدنظرشدۀ بازبینی‌‌‌‌شده^[36] ارائه گردند^[37]. از زمانی‌که انگاره‌‌های سلسله‌مراتبی مطرح شدند، بسیاری از تحقیقات فرضیات این انگاره‌‌ها را به چالش کشیدند. بریس‌‌‌بارت و دیوک^[38] (2010) معتقدند که همۀ فراگیران زبان دوم بدون نیاز به زبان اول خود، مستقیماً به واژه‌‌های زبان دوم دسترسی دارند. مطالعات ساندرمن و کرول^[39] (2006) و ما، چن، گیو و کرول^[40] (2017) نشان داد که در بسیاری از موارد، حتی فراگیرانی با مهارت کمتر در زبان دوم قادرند مستقیماً به معانی واژه‌‌های زبان دوم دسترسی داشته باشند.

4. داده‌‌ها و جامعۀ آماری

داده‌‌‌های تحقیق حاضر از کلاس‌‌‌های درس زبان انگلیسی دوم انسانی دورۀ دوم دبیرستان‌‌های عادی پسرانۀ مشگین‌‌‌شهر جمع‌‌آوری شده است. خطاهای گفتاری دانش‌‌‌آموزان چهار کلاس (هرکدام 20 نفر) در سال‌‌‌تحصیلی 96ـ1395 طی فرایند یاددهی ـ یادگیری گردآوری شد. چرخه فعالیت‌‌‌های یاددهی ـ یادگیری زبان انگلیسی در این کلاس‌‌ها به زبان فارسی انجام می‌‌‌شد و دانش‌‌آموزان اکثر ‌‌‌‌‌واژه‌‌ها و جملات انگلیسی را از طریق معادل‌‌‌های فارسی آنها یاد می‌‌‌گرفتند. بنابراین، واژگان زبان انگلیسی در ذهن دانش‌‌‌آموزان با واژگان زبان فارسی تداعی می‌‌‌شد و این مسأله سبب می‌شد تا ویژگی‌‌‌های دستور زبان فارسی در پاره‌‌‌گفتارهای انگلیسی آنها نمایان شوند. کاربرد نسبتاً زیاد زبان فارسی در کلاس و اولویت دادن به ارتقای مهارت خواندن و درک مفاهیم از طریق ترجمه موجب شده بود تا دانش‌‌‌آموزان توانش زبانی و ارتباطی ضعیفی در زبان انگلیسی داشته باشند. پاره‌‌‌گفتارهای انگلیسی دانش‌‌‌آموزان در پاسخ به تمرینات شفاهی کتاب و پرسش‌‌‌های معلم از متن کتاب متشکل از یک جملۀ ساده یا چند کلمه بود. خطاهای مرتبط با گروه اسمی انگلیسی از میان سایر خطاهای زبانی دانش‌‌‌آموزان استخراج گردید و دسته‌‌بندی شد که نمونه‌‌‌‌هایی از آنها در مثال‌‌‌های (1) تا (7) مشهود است. تقریباً تمامی خطاها در حوزۀ نحو و از نوع بین‌‌زبانی بودند. چنانچه در جدول (1) مشاهده می‌‌‌شود، شش نوع خطای زبانی مرتبط با گروه اسمی با فراوانی 221 مورد گردآوری شده است. به کار نبردن حرف‌‌تعریف و ترکیب دو یا چند خطا به‌ترتیب پربسامدترین و کم‌‌‌بسامدترین خطاهای زبانی در میان داده‌‌‌های جمع‌‌آوری‌شده هستند. داده‌‌‌ها در چارچوب فرایند تولید انتزاعی گفتار مورد بررسی و تحلیل قرار گرفتند تا ضمن پاسخ به پرسش تحقیق، بتوان به نتایجی در تأیید یا عدم‌‌تأیید فرضیات یا پیشنهادات انگاره‌‌های ذهنی واژگان در حوزۀ روان‌‌شناسی‌‌زبان دست یافت. بنابراین، این پژوهش به روش توصیفی ـ تحلیلی انجام یافته است.

5. تحلیل داده‌‌‌ها

بدیهی است که در هر گروه اسمی یک اسم به‌‌عنوان واژۀ اصلی یا هسته به‌‌‌کار می‌‌‌رود و بقیۀ عناصر زبانی وابسته‌‌‌های آن خوانده می‌‌‌‌شوند. در زبان فارسی ممکن است تنها هسته در جایگاه گروه اسمی قرار گیرد، اما در زبان انگلیسی فقط اسم خاص می‌‌‌تواند به‌‌تنهایی یک گروه اسمی را تشکیل دهد.

محققان و دستورنویسان زبان فارسی نظیر باطنی (1364)، غلامعلی‌‌‌زاده (1374) و مشکوه‌‌‌الدینی (1394) عناصر زبانی همچون صفت اشاره (این، آن، همان و ...)، حرف‌‌‌تعریف نامعین (یک)، صفت مبهم (همه، هر و ...)، صفت پرسشی (کدام، چه و ...)، صفت تعجبی (چه و ...)، شاخص (دکتر، مهندس و ...)، ممیز (جلد، برگ و ...) و اعداد را به‌عنوان وابسته‌‌های پیشین اسم در نظر گرفته‌‌اند. آنها همچنین صفت بیانی (پسر بلندقد)، مضاف‌‌الیه (ساعت طلا)، گروه حرف‌‌اضافه (مردی با کلاه مشکی) و بند وصفی (مدرسه‌‌ای که باغچه‌‌‌بان برای آن کودکان ساخت یک مدرسه‌‌ فوق‌‌العاده بود.) را تحت‌عنوان وابسته‌‌های پسین معرفی کرده‌‌اند^[41]. زبان انگلیسی نیز به‌لحاظ رده‌‌‌شناختی یک زبان هسته‌‌‌پایان شمرده می‌‌‌شود و در گروه اسمی این زبان تمامی وابسته‌‌‌ها، به‌جز گروه حرف‌‌‌اضافه و بند وصفی، پیش از هسته‌‌‌ به‌‌‌کار برده می‌‌‌شوند، مانند:

The two old stubborn men.

همان‌‌طوری که در جدول (1) نشان داده شده است، خطاهای دانش‌‌‌آموزان در تولید گروه اسمی انگلیسی شامل خطاهای زبانی ذیل بودند: به کار نبردن حرف‌‌تعریف یا کاربرد غلط آن قبل از اسم، کاربرد نادرست ترتیب کلمات (مضاف + مضاف‌‌‌الیه یا اسم + صفت)، کاربرد نادرست اعداد و صفت‌‌‌های اشاره مفرد با اسم جمع، به‌‌کارگیری نابجای ضمیر هسته در بند وصفی (به‌‌‌عنوان وابسته‌‌‌ پسین اسم)، استفاده از حرف‌‌‌اضافۀ نامناسب در گروه حرف‌‌اضافه (وابسته‌‌‌ی پسین اسم) و ترکیبی از خطاهای مذکور.

مقایسۀ خطاهای زبانی دانش‌‌‌آموزان در گروه اسمی انگلیسی (برای نمونه مثال‌‌های (1) تا (7)) با صورت صحیح آنها در همان زبان نمایان‌‌گر آن است که دانش‌‌آموزان با توجه به عدم‌تسلط به زبان انگلیسی، پاسخ‌‌های انگلیسی خود را با توسل به قواعد و ساخت گروه اسمی زبان فارسی ساخته‌‌اند.

جدول 1. انوع خطای زبانی گروه اسمی و فراوانی آنها

                           بازسازی خطاها                                                       نمونه خطاها

1- Charles Dickens was writer.                      Charles Dickens was a writer. 

2- They work in mines coal.                           They work in coal mines.

3- This animals are wild.                                These animals are wild.

4- Eight horse pull it.                                      Eight horses pull it.

5- The man that I saw him yesterday was old.     The man that I saw                  yesterday was old.                  

6- I wrote a letter for my friend.               I wrote a letter to my friend.

7- He did not forget that days terrible.    He did not forget those terrible days.

به کار نبردن حرف‌‌‌تعریف در مثال (1) خطایی بین‌‌زبانی است و دانش‌‌‌آموز دقیقاً جملۀ فارسی «چارلز دیکنز معلم بود» را لفظ‌به‌لفظ به انگلیسی ترجمه کرده است. کاربرد نادرست ترتیب کلمات در مثال (2) بر ترتیب مضاف + مضاف‌‌الیه زبان فارسی دلالت دارد. استفاده از صفت اشارۀ مفرد پیش از اسم جمع در مثال (3) و عدد جمع پیش از اسم مفرد در مثال (4) هنجارهای زبان فارسی قلمداد می‌‌‌شوند. به‌دلیل تأثیر زبان فارسی، دانش‌‌‌آموز در مثال (5) ضمیر هسته را در بند وصفی وابستۀ پسین اسم استفاده کرده است. کاربرد حرف‌‌‌اضافۀ "for" بعد از اسم در گروه حرف‌‌اضافۀ وابستۀ پسین اسم نشان می‌‌‌دهد که دانش‌‌‌آموز در ذهن خود به ترجمه (از زبان فارسی به انگلیسی) متوسل شده است. در مثال (7) نیز ترکیبی از خطاهای بین‌‌زبانی رخ داده است. بنابراین، بررسی مثال‌‌‌های (1) تا (7) نشان می‌‌‌دهد که تفکر به زبان فارسی و استفاده از برابری ترجمه‌‌ای شیوه‌‌هایی هستند که دانش‌‌آموزان دورۀ متوسطه صحبت کردن به زبان انگلیسی را از طریق آنها تجربه کرده‌‌‌اند و زبان فارسی منشأ و علت اصلی بروز خطاها در گفتار این دانش‌‌‌‌آموزان بوده است. فعال بودن واژگان زبان فارسی در سطوح انتزاعی و زیرین فرایند تولید گفتار موجب شده است تا دستور زبان فارسی بر پاره‌‌‌گفتارهای (1) تا (7) تحمیل گردد. به نظر می‌‌‌رسد که واژه‌‌‌های زبان انگلیسی در سطوح زبرین فرایند تولید پاره‌‌‌گفتارها برگزیده شده‌‌اند و در قالب آرایش نحوی منطبق با زبان فارسی نمود آوایی پیدا کرده‌‌‌اند.

برای وضوح بیشتر موضوع، خطاهای زبانی یکی از دانش‌‌‌آموزان در پاسخ به پرسش معلم در رابطه با تصویر یکی از تمرینات شفاهی کتاب سال دوم در صفحۀ 49 در چارچوب سطوح انتزاعی تولید گفتار و طی مراحل 1 تا 4 تشریح می‌‌‌گردد. از نوشتار مورب برای نمایش اطلاعات انتزاعی (مانند « راننده اتوبوس») و از نوشتار عادی برای نمایش بازنمایی واجی آن استفاده شده است.    

8- Teacher: What is he?

     Student: driver bus.

1ـ دانش‌‌‌‌آموز با دیدن تصویر و با توجه به اطلاعات موجود در حافظۀ بلند‌‌‌مدت خویش گزارۀ «راننده اتوبوس» را بازیابی می‌‌‌کند. پیام پیش‌‌‌کلامی که «راننده اتوبوس» است، رشته ویژگی‌‌‌های معنایی ـ کاربردی که جهت‌‌‌شان به‌‌‌سوی بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌های زبان فارسی است را فعال می‌‌‌سازد.

2ـ بن‌‌‌‌‌واژه‌‌‌‌ها یا همان مدخل‌‌‌های انتزاعی ممکن برای «راننده» و « اتوبوس» فعال می‌‌‌شوند.

3ـ شکل‌‌‌گیری انتزاعی چارچوب نحوی ـ ساختواژی (معنای مدخل‌‌‌های واژگانی «راننده» و « اتوبوس» به‌‌‌علاوۀ اطلاعات نحوی و ساختواژی خاص برای تولید گروه اسمی «راننده اتوبوس»).  اسم {هسته، مفرد} + اسم {وابسته، مفرد}

4ـ اطلاعات واجی از واژگان بازیابی می‌‌‌شوند و بر روساخت (چارچوب نحوی ـ ساختواژی) اعمال می‌‌‌شوند.  راننده  / راننده/  +  اتوبوس  / اتوبوس/                   

5ـ درنهایت، در مرحلۀ آمادگی برای تولید فیزیکی پاره‌‌‌گفتار معادل انگلیسی واژه‌‌‌‌‌های روساخت از واژگان انگلیسی برگزیده می‌‌‌شوند و دستورالعمل‌‌‌های لازم به اندام‌‌‌های گویایی داده می‌‌‌شوند تا پاره‌‌گفتار به‌‌‌صورت [draiver b^s] تجلی آوایی پیدا کند. اگر فرد متوجه شود که خطایی در بیان خود به‌‌وجود آمده است، اطلاعات دوباره به مرحلۀ مفهوم‌‌‌سازی بازخورد داده می‌‌‌شوند تا تصحیح یا تصحیح‌‌‌های لازم صورت پذیرد.

وجود ویژگی‌‌‌‌‌های دستور زبان فارسی (به کاربرد نبردن حرف‌‌‌‌‌تعریف، ترتیب کلمات و ...) در تمامی داده‌‌‌‌‌‌‌های تحقیق حاضر (221 خطای زبانی) نشان می‌‌‌دهد که واژه‌‌‌های زبان فارسی در سطوح انتزاعی فرایند تولید گفتار انتخاب شده‌‌‌اند. همان‌‌‌‌طوری که پیش‌‌‌تر ذکر شد، براساس دیدگاه شیلر و کارامازا (2003) دسترسی به ویژگی‌‌‌‌‌های دستوری واژه‌‌‌ها که به پردازش دستوری بیشتر (شکل‌‌‌گیری چارچوب نحوی ـ ساختواژی) منجر می‌‌‌شود پیامد مستقیم انتخاب واژگانی است. بنابراین، نظام زبان فارسی تا مرحلۀ سوم سطوح انتزاعی فرایند تولید پاره‌‌‌‌‌‌‌گفتارهای دانش‌‌‌آموزان فعال بوده است. با این حال، در ارتباط با این پرسش که آیا واحدهای واجی واژه‌‌‌های زبان فارسی در سطوح انتزاعی فرایند تولید پاره‌‌‌‌‌‌‌گفتارها فعال بوده‌‌‌اند یا خیر، به سراغ انگاره‌‌‌هایی می‌‌‌‌‌رویم که فعال شدن بازنمایی واحدهای واجی را مورد توجه قرار داده‌‌اند:

 1ـ انگاره‌‌‌های گسسته^[42]، 2ـ انگاره‌‌‌های آبشاره^[43].

طبق انگاره‌‌‌های گسسته (Schriefers, Meyer & Levelt, 1990; Levelt, Roelofs & Meyer, 1999) فعال‌‌‌سازی بازنمایی واجی پس از اتمام انتخاب واژگانی صورت می‌‌‌گیرد. این در حالی است که فعال‌‌‌سازی بازنمایی واجی در انگاره‌‌‌های آبشاره (Harley, 1993; Caramazza, 1997; Peterson & Savoy, 1998) قبل از انتخاب واژگانی حاصل می‌‌‌شود و فعال شدن واژگان یک زبان به بازنمایی واحدهای واجی آن زبان نیز سرایت می‌‌‌کند. البته هر دو طیف انگاره‌‌‌های گسسته و آبشاره قبول دارند که فعال‌‌‌سازی بازنمایی واجی هیچ تأثیری بر انتخاب واژگانی ندارد. نکتۀ مهم‌تر، پیامدهای این دو طیف انگاره در رابطه با دوزبانگی است. چنانچه در بخش چارچوب نظری ذکر شد، اکثر انگاره‌‌‌های تولید گفتار دوزبانگی تأکید دارند که جریان فعال‌‌‌سازی که از سطح نظام مفهومی به راه می‌‌افتد و به واژگان هر دو زبان دوزبانه‌‌‌ها گسترش می‌‌‌یابد (وقتی دوزبانۀ فارسی ـ انگلیسی می‌‌خواهد واژه «اسب» را بگوید، واژگان هر دو زبان‌‌ که به نظام مفهومی مشترک متصل هستند فعال می‌‌‌شوند: اسب و horse). با این وجود، فعال شدن واحدهای واجی واژه‌‌‌های دو زبان با توجه به انگاره‌‌‌های گسسته و آبشاره فرق می‌‌‌کند.

براساس انگاره‌‌‌های آبشاره، واحدهای واجی واژه‌‌های هر دو زبان دوزبانه‌‌ها (زبان مورد استفاده و زبان نااستفاده) فعال می‌‌‌شوند. بنابراین، فعال‌‌‌سازی بازنمایی واجی در انگاره‌‌های آبشاره خاص یک زبان نیست، ولی طبق فرضیات انگاره‌‌‌های گسسته نبایستی انتظار داشت که واحدهای واجی واژه‌‌‌های زبان نااستفاده دوزبانه‌‌ها فعال شود. به‌بیان دقیق‌تر، اگرچه خود واژه‌‌های زبان نااستفاده فعال می‌‌‌شوند، ولی درنهایت انتخاب آنها انجام نمی‌‌پذیرد. به همین دلیل انگاره‌‌‌های گسسته پیش‌‌‌بینی می‌‌‌کنند که فعال‌‌‌سازی بازنمایی واحدهای واجی در دوزبانه‌‌ها خاص زبان هدف (زبان مورد استفاده) است و رمزگذاری واجی در دوزبانگی مانند تک‌‌زبانگی است. به هر حال، فعال شدن واحدهای واجی واژگان زبان نااستفاده مطابق با فرض انگاره‌‌های آبشاره چه تأثیری می‌‌‌تواند بر بازیابی واحدهای واجی واژه‌‌های هدف در زبان مورد استفادۀ دوزبانه‌‌‌ها داشته باشد؟ پاسخ به این پرسش یک تحقیق جداگانه می‌طلبد و خارج از مسألۀ اصلی تحقیق حاضر است^[44].

6. نتیجه‌‌‌گیری

وجود ویژگی‌‌‌‌‌های دستوری زبان فارسی در پاره‌‌‌گفتارهای دانش‌‌‌‌‌آموزان (داده‌‌‌های تحقیق) نشان می‌‌دهد که واژه‌‌‌های زبان فارسی در سطوح انتزاعی نه‌‌‌تنها فعال بوده‌‌‌اند، بلکه انتخاب هم شده‌‌اند. حتی مطابق با فرضیات هر دو انگارۀ‌‌‌ آبشاره و گسسته، واحدهای واجی واژه‌‌‌های زبان فارسی (چهارمین و آخرین مرحله) در سطوح انتزاعی فرایند تولید پاره‌‌‌‌‌‌‌گفتارهای دانش‌‌‌آموزان فعال بوده‌اند. براساس دیدگاه شیلر و کارامازا (2003)، دسترسی به ویژگی‌‌‌‌‌های دستوری واژه‌‌‌ها ـ که به پردازش دستوری بیشتر (شکل‌‌‌گیری چارچوب نحوی ـ ساختواژی) منجر می‌‌‌شود ـ پیامد مستقیم انتخاب واژگانی است. فعال شدن واژه‌‌‌ها و انتخاب واژگانی به‌ترتیب دو شرط انگاره‌‌‌های آبشاره و گسسته برای فعال شدن واحدهای واجی واژه‌‌‌ها در سطوح انتزاعی فرایند تولید گفتار هستند که این مسأله در پاره‌‌‌گفتارهای دانش‌‌‌‌آموزان بازنمایی دارد.

به کار نبردن حرف‌‌‌تعریف در مثال (1)، ترتیب سازه‌‌‌های مضاف + مضاف‌‌الیه در مثال (2)، استفاده از صفت اشارۀ مفرد پیش از اسم جمع در مثال (3) و ... نشانگر آن هستند که واژگان زبان انگلیسی براساس ساخت نحوی گروه اسمی زبان فارسی تولید شده است. بنابراین، نظام زبان فارسی در تولید پاره‌‌‌گفتارهای دانش‌‌‌آموزان تا آخرین سطح انتزاعی تولید (سطح فعال‌‌‌سازی بازنمایی واجی و شکل‌‌گیری روساخت) حضور داشته است و معادل انگلیسی واژه‌‌های روساخت، قبل از تولید فیزیکی پاره‌‌‌گفتارها از واژگان زبان انگلیسی برگزیده شده و صورت آوایی به خود گرفته‌‌اند. پس می‌‌توان نتیجه‌‌‌گیری کرد که برای تولید پاره‌‌‌‌گفتارهای انگلیسی در ذهن دانش‌‌‌آموزان، نظام واژگان زبان فارسی بین سطح نظام مفهومی و نظام واژگان زبان انگلیسی قرار داشته است و ارتباط واژگان زبان انگلیسی با سطح مفهومی از طریق واژگان زبان فارسی صورت پذیرفته است.

نتایج تحلیل داده‌‌های این پژوهش (خطاهای زبانی) با پیشنهاد مطرح‌شده در انگارۀ تداعی کلمات همسو است. طبق انگارۀ تداعی کلمات، واژه‌‌های زبان دوم در اوایل یادگیری آن زبان از طریق واژه‌‌‌های زبان اول با سطح مفهومی در ارتباط هستند. درحالی که انگارۀ واسطۀ مفهومی ساختار حافظۀ فرد دوزبانه‌‌‌ای را به نمایش می‌‌‌گذارد که در زبان دوم نیز به بسندگی رسیده است. فراوانی بالای خطاهای زبانی دانش‌‌‌آموزان مورد مطالعه در تولید گروه اسمی نشان‌‌‌دهندۀ توانش زبانی ضعیف آنها در زبان انگلیسی است. بنابراین، در ذهن این دانش‌‌‌آموزان ارتباط واژه‌‌های زبان انگلیسی با سطح مفهومی فقط از طریق واژه‌‌های زبان فارسی صورت پذیرفته است. به‌‌عبارت دیگر، طبق انگارۀ تداعی کلمات، دسترسی به نظام مفهومی در ذهن این دانش‌‌‌آموزان از طریق زبان انگلیسی ممکن نیست؛ مگر اینکه واژه‌‌‌های زبان انگلیسی به واژه‌‌‌های زبان فارسی ترجمه شوند.

تعارض منافع

تعارض منافع ندارم. 

[1]. Myers-Scotton, C., & Jake, J. L.

[2]. Fuller, J. M., & Lehnert, H.

[3]. Code-switching

[4]. Müller, N., & Hulk, A.

[5]. Kroll, J. F., & Gollan, T. H.

[6]. Field, J.

[7]. Wei, L.

[8]. 4 morpheme model

[9]. Brown, H. D.

[10]. Sattari, A.

[11]. Khodabandeh, F.

[12] . Barzegar, M.

[13]. Ramezani, F.

[14]. Levelt, W. J. M.

[15]. lemma

[16]. abstract lexeme

[17]. Semantic/pragmatic feature bundles

[18]. formulation

[19]. Kroll, J. F., & Gollan, T. H.

[20]. Van Hell, J. G., & de Groot, A. M. B.

[21]. specific target language

[22]. Green, D. W.

[23]. La Heij, W.

[24]. Roelofs, A.

[25]. subset hypothesis

[26]. Paradis, M.

[27]. Schiller, N. O., & Caramazza, A.

[28]. language in use

[29]. language not in use

[30]. hierarchical models

[31]. Snodgrass, J. G.

[32]. Potter, M. C., So, K. F., Von Eckhardt, B., & Feldman, L. B.

[33]. word association model

[34]. concept mediation model

[35]. revised hierarchical model

[36]. re-revised hierarchical model

[37] . برای اخذ اطلاعات بیشتر به کرول و استیوارد (1994) و مک‌لافلین و هیریدیا (1996) مراجعه شود.

[38]. Brysbaert, M., & Duyck, W.

[39]. Sunderman, G., & Kroll, J.F.

[40]. Ma, F., Chen, P., Guo, T., & Kroll, J. F.

[41] . برای اطلاعات بیشتر به منابع مذکور مراجعه گردد.

[42]. discrete models

[43]. cascade models

[44] . برای مطالعۀ بیشتر در این زمینه به  کوستا، کارامازا و سباستین‌‌‌‌گالیس  (2003) مراجعه شود.