| تعداد نشریات | 63 |
| تعداد شمارهها | 2,257 |
| تعداد مقالات | 18,555 |
| تعداد مشاهده مقاله | 57,399,685 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 29,417,027 |
از خطاها تا چیرگی: بررسی تأثیرات همدرستصحیحی بر مهارتهای نوشتاری زبان دوم | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| علم زبان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 6، دوره 11، شماره 19، فروردین 1403، صفحه 141-176 اصل مقاله (848.89 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22054/ls.2024.74994.1593 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| امیررضا وکیلیفرد* 1؛ شیرین دهقانی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار گروه آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان، دانشگاه بینالمللی امام خمینی (ره)، قزوین، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشآموختۀ آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان، دانشگاه بینالمللی امام خمینی (ره)، قزوین، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| برقراری ارتباط مؤثر در دنیای امروز، چه مجازی و چه غیرمجازی، مستلزم داشتن چیرگی بر مهارتهای نوشتاری است. گسترش چنین مهارتهایی نیازمند آموزش مداوم و بازخورد سازنده است. پژوهشهای بسیاری تأثیر بازخورد مدرس بر زبانآموزان را بررسی کرده است. تاکنون، اثربخشی تکنیک همدرستصحیحی، بهعنوان شکلی از بازخورد اصلاحی، بر کاهش خطاهای نوشتاری فارسیآموزان غیرایرانی بهطور گسترده بررسی نشده است. برای رفع این کاستی، پژوهش حاضر اثربخشی این تکنیک را بر مهارتهای نوشتاری 47 فارسیآموز مرد و زن از ملیتهای مختلف بررسی کرده است. شرکتکنندگان با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند غیرتصادفی انتخاب و به دو گروه شامل چهار کلاس جداگانه تقسیم شدند. پیش از اجرای تکنیک همدرستصحیحی، برای هر دو گروه یک پیشآزمون اجرا شد. در گروه آزمایش، شش جلسۀ تکنیک همدرستصحیحی اجرا شد و پس از آن، پسآزمون انجام گرفت. با واکاوی خطاهای نوشتاری شرکتکنندگان مشاهده شد که علیرغم برخی محدودیتها، تکنیک همدرستصحیحی در تقویت مهارت نوشتاری فارسیآموزان غیرایرانی گروه آزمایش تأثیر مثبت داشته و خطاهای نوشتاری آنها را کاهش داده است. علاوهبراین، یافتههای پژوهش حاضر نشان دادند که همدرستصحیحی بر عملکرد نوشتاری فارسیآموزان غیرهمزبان و نیز زبانآموزان قویتر تأثیر بیشتری دارد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| همدرستصحیحی؛ خطای زبانی؛ مهارت نگارش؛ آموزش مهارت نوشتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوشتن یکی از پیچیدهترین فعالیتهای بشر است. همۀ افراد جامعه، از جمله زبانآموزان و دانشجویان با نوشتن سروکار دارند. مهارت نوشتاری برای همۀ زبانآموزان بهویژه آنهایی که هدفشان از یادگیری، زبان تحصیل یا کار است دشوارترین مهارت یادگیری به شمار میآید (عباسی، 1395). یادگیری این مهارت تولیدی نیاز به آموزش دارد. نوشتن تجربۀ شناختی و منحصربهفردی است که به افراد توانایی تولید آنچه میخواهند را میدهد. افراد هم نوشتن را میآموزند و هم با نوشتن میآموزند. «نوشتن برای یادگیری[1]» از چندین جنبۀ مهم با «یادگیری برای نوشتن[2]» تفاوت دارد. در «یادگیری برای نوشتن» مراحل نوشتن تحلیل نمیشوند و بررسی تنها در اجرای نهایی اجرا میشود. برعکس، «نوشتن برای یادگیری» فرصتهایی را برای زبانآموزان فراهم میکند تا آنچه را میدانند شفافسازی کنند و به چالش بکشند و آنچه را در مورد یک موضوع میپسندند به خاطر بسپارند. از طریق نوشتن، زبانآموزان میتوانند افکار خود را بهصورت نوشتاری بیان کنند (Knipper & Duggan, 2006). برای رسیدن به هدف خود، لازم است زبانآموزان بهدرستی بنویسند. در فرایند تولید، فراوردههای[3] تولیدشده با خطاهایی[4] همراه هستند. ازاینرو، در کنار آموزشِ کلی این مهارت، تصحیح خطاها[5] نیز بخشی از فرایند یاددهی ـ یادگیری[6] است. یکی از حوزههای اصلی پژوهش در آموزشکاویِ[7] زبانهای اول و دوم، خطاها و تصحیح تأثیرات متعاقب آن بر گسترش یادگیری زبان است. برای بررسی درستی و نادرستی نوشته، حضور مداوم مدرس امکانپذیر نیست، حتی شرایط کلاس درس نیز ایجاب میکند که زبانآموزان از مشارکت فرد دیگری بهجز معلم که بر مهارت نوشتاری چیرگی کامل ندارد، بهره ببرند و خطاهای خود را برطرف نمایند. تصحیح خطا با بهکارگیری روشهای بازخورد[8] تصحیحی مختلف صورت میگیرد. امروزه خودتصحیحی[9] و همدرستصحیحی[10] جایگاه خود را در میان انواع روشهای ارزیابی باز کردهاند. به باور پژوهشگرانی نظیر ویگوتسکی[11] (2000) که بر همراهی یادگیری با تعاملات اجتماعی تأکید دارند، بازخورد تصحیحی از سوی همدرسان توصیه میشود. این تکنیک میتواند در تمامی فعالیتهای کلاسهای نوشتن زبان دوم یا زبان خارجی ادغام شود. درواقع، کار گروهی میتواند بهصورت دونفره یا چندنفره و بر اساس توانمندی هر یک از زبانآموزان برای برعهدهگرفتن بخشی از تکلیف انجام گیرد. کار گروهی برتریهایی دارد، از جمله فراهمآوردن فرصت بیشتر برای ایجاد برونداد[12] که برای دیگران، درونداد[13] محسوب میشود. این بروندادها به قرارگرفتن در معرض الگوهای گفتمانی[14] متنوعتر و نیز به روانی[15] تولیدات گفتاری و نوشتاری کمک میکند (Lee, 2010). فارسیآموزان برای رسیدن به اهداف خود به چیرگی بر مهارت نوشتاری نیازمندند. آنها لازم است خطاهای نوشتاری خود را در مراحل یادگیری و با استفاده از روشها و تکنیکهای گوناگونی که از سوی مدرس آموزش داده میشود، رفع کنند. یکی از تکنیکهایی که هم در کلاس درس و هم در بیرون از کلاس قابل استفاده است، تکنیک همدرستصحیحی است. استفاده از این تکنیک جزو روشهای یادگیری مشارکتی است و برخلاف فعالیتهای تکنفره، تعهد فردی یا گروهی را در میان زبانآموزان و در کلاس آموزش زبان میافزاید. تاکنون، مراحل چیرگی بر مهارت نوشتاری در زبان نخست و زبان دوم یا خارجی در چارچوب رویکردهای گوناگونی مانند روانشناسی شناختی[16]، سبکشناسی[17]، زبانشناسی متن[18]، نظریات انتقادی متن[19]، آموزشکاوی زبانهای نخست، دوم و خارجی بررسی شده است. در این میان، چندین دهه است که مزایای یادگیری مشارکتی در دانش آموزشکاوی زبان بر همه آشکار شده است (Vakilifard et al., 2020). باوجوداین، در مراحل یادگیری مهارت نوشتاری، همچنان مدرسان تنها کسانی هستند که در کلاسهای زبان نخست و زبان دوم بیشترین بازخورد را میدهند، زیرا هنگامی که سخن از زبان و دانش به میان میآید، مدرسان تواناترین افراد در این زمینه قلمداد میشوند (Zacharias, 2007). رسیدن فارسیآموزان خارجی به سطح چیرگی در مهارت نوشتاری زبان فارسی در کلاسهای یادگیریِ زبان روندی دشوار و طولانی مینماید. مسألۀ اصلی در کلاسهای آموزش مهارت نوشتاری این است که فرصتها برای تمرین و تثبیت[20] محدود است. این نکته میتواند کاستیهای آنان را در این مهارت پنهان سازد یا تشخیص و تصحیح خطاهای احتمالی را برای آنها دشوار کند. علاوهبراین، ممکن است مدرسان نیز زمان لازم برای ارائۀ بازخورد دقیق در مورد نوشتۀ تمام زبانآموزان نداشته باشند و زبانآموزان راهنماییهای لازم برای بهبود مهارتهای نوشتاری خود را دریافت نکنند. این بازخورد ناکافی از سوی مدرسان، عامل دیگری است که به ضعف مهارت نوشتاری فارسیآموزان دامن میزند. مهارت نوشتن جزو مهارتهای زبانی است که تأثیر بازخورد تصحیحکننده بر آن همواره مرکز توجه پژوهشگران بوده است. باتوجهبه متفاوتبودن دلایل ضعف در مهارتهای زبانی و نیاز به صرف زمان زیاد و برنامهریزی کلان بهدلیل بنیادیبودن آنها، در پژوهش حاضر تصمیم گرفته شد که به بررسی یکی از دلایل احتمالی این ضعف پرداخته شود. از میان عوامل داخل کلاس درس، ارتباط مدرس با زبانآموز و زبانآموز با زبانآموز مشخصکنندۀ روش آموزش و تعیینکنندۀ نتیجۀ آن است. ازآنجاکه دربارۀ تأثیر ارتباط زبانآموز با زبانآموز در زبان فارسی پژوهشهای اندکی انجام شده و از سوی دیگر، در هیچکدام از کلاسهای مرکز زبان فارسی از تکنیک بازخورد زبانآموزان به یکدیگر، یعنی همدرستصحیحی در طول آموزش استفاده نشده بود، تصمیم گرفته شد تأثیر این تکنیک بر بهبود خطاهای موجود در نگارش فارسیآموزان بررسی شود. هدف کلی پژوهش حاضر، بهبود مهارت نوشتاری فارسیآموزان غیرایرانی کلاسهای دورۀ پیشرفته با بهکارگیری راهکارهایی برای اصلاح و روانی نوشتههای آنان بود. هدف اختصاصی، بررسی تأثیر بازخورد تصحیحی فارسیآموزان غیرایرانی بر کاهش خطاهای نگارشی آنان است. در همین راستا، پرسشهای پژوهش مطرح میشود:
در پژوهش حاضر، متغیر مستقل تکنیک همدرستصحیحی است و متغیر وابسته در پرسش نخست، مهارت نوشتاری فارسیآموزان است که پیش و پس از اجرای تکنیک همدرستصحیحی اندازهگیری شده بود. متغیرهای وابسته در پرسش دوم، همزبانی و غیرهمزبانی و در پرسش سوم نیز، قویبودن زبانآموزان یا ضعیفبودن آنان است. به نظر میرسد بروندادهای این پژوهش به افزایش آگاهی مدرسان آموزش زبان در مورد مزایای تکنیک همدرستصحیحی و یادگیری مشارکتی، چگونگی اجرای آن و مزایا و معایب آن میانجامد. علاوهبراین، پژوهش حاضر درصدد است مدرسان آموزش زبان را با تأثیر تکنیک همدرستصحیحی بر مهارت نوشتاری فارسیآموزان غیرایرانی آشنا سازد.
نوشتن فرایندی پیچیده و خلاقانه است که شامل ایجاد معنا از طریق مراحل مختلف و بیان نظرات و احساسات فرد میشود (Kumar, 2020). نوشتن سازندهترین فعالیتی است که زبانآموزان باید در طول دورۀ تحصیلی بهطور پیوسته و اصولی با آن سروکار داشته باشند. در گذشته، نویسندگان مبتدی میآموختند که چگونه با گسترش دانش زبان، تواناییهای شناختی و مهارتهای شفاهی خود را برای داشتن نقشهای اجتماعیِ نیازمند به انواع خاص متن گسترش دهند (Lee, 2022: 560). بااینحال، یکی از چالشهای مدرسانِ مهارت نوشتاری در زبان خارجی این است که تقریباً تمام تجربۀ اصلی زبانآموزان در نوشتن با هدف یادگیری بوده و آنها فرصت اندکی برای گسترش سواد در زبان هدف داشتهاند (Barkaoui, 2007). شایسته است اشاره گردد که اهمیت نوشتن از یک موقعیت به موقعیتی دیگر تغییر میکند. 2ـ1. نوشتن برای فارسیآموزان بهعنوان زبان خارجی معمولاً زبانآموزان علاوهبر نیاز به پیشرفت در زبان عمومی، نیازهای نوشتاری خاصی مثل پرکردن برخی فرمها یا نوشتن انواع خاصی از نامهها (بسته به نیازها و شرایط دقیق آنها) خواهند داشت (Harmer, 2007: 35). زبانآموزان، زبان عمومی را در مدارس و مؤسسات کشور خود یا بهعنوان بازدیدکنندگان موقتی در کشور زبان هدف میآموزند. تعیین نیازهای آنها اغلب آسان نیست؛ اگرچه ممکن است که از زبانآموزان دربارۀ نیازهایشان بپرسیم، اما تنظیم فهرستی از این نیازها دشوار به نظر میرسد. در خصوص زبانآموزان بزرگسال، در اکثر موارد یافتن تکلیفهای نوشتاری که رابطۀ مستقیمی با نیازهای مختلف زبانآموزان با پسزمینهها و شغلهای متفاوت داشته باشد، دشوار است. بااینحال، دستیابی به مجموعهای از تکلیفها که میان ادعاهای متضاد افراد یک کلاس سازش برقرار کند، امکانپذیر است. بهروشنی تمامی فعالیتهای نوشتن در کلاس الزاماً به زبانآموزان برای نوشتن کارآمدتر کمک نمیکنند، یا اگر کمک کنند، این دستاورد نتیجۀ فرعی فعالیت است، نه هدف اصلی آن. باوجوداین، اثربخشی فعالیتهای «نوشتن برای یادگیری» که تاکنون دربارۀ آنها گفته شد، به این مسأله بستگی دارد که زبانآموز پیشاپیش توانایی نوشتن را فراگرفته باشد. در غیر این صورت و بدون مهارت نوشتاری، شرکت فعالانه در فرایندهای یادگیری، عمیقترکردن درک خود از محتوا و مفاهیم دشوار و نیز، توسعۀ مهارتهای تفکر انتقادی از طریق بیان نوشتاری احتمالاً دشوار خواهد بود. در اینجا شایسته است یادآوری گردد که آموزش «نوشتن برای نوشتن»[21] کاملاً متفاوت است، زیرا هدف آن کمک به زبانآموزان است تا نویسندگان بهتری شوند و نحوۀ نوشتن در گونههای[22] (توصیفی، روایی، گزارش، استدلالی، توضیحی، ...) مختلف را با استفاده از گونههای کاربردی متفاوت زبان[23] (گونههای اداری، روزنامهای، ورزشی، علمی، تجاری،...) بیاموزند. البته امکان رخداد پیشرفتهای کلی زبانی نیز وجود دارد، اما این پیشرفت، نتیجۀ فرعی یک فعالیت «نوشتن برای نوشتن» است، نه الزاماً هدف اصلی آن. این بدان معناست که نحوۀ آموزش نوشتن با نحوۀ آموزش درستی[24] و یا آموزش دامنهای از نکات دستوری یا واژگانی[25] کاملاً متفاوت است؛ اگرچه بهبود یک مهارت ممکن است دیگری را نیز بهبود بخشد. کمک به زبانآموزان در بهبود دستخط[26]، درستنویسی (نظام هجیکردن)[27] و تلفظ مهم است، ولی آموزش نوشتن از پرداختن صِرف به این ویژگیها فراتر میرود. آموزش نوشتن راهکاری کارآمد است تا به زبانآموزان برای برقراری ارتباط مؤثر با پیامهایی معنادار و هدفمند در موقعیتهای دنیای واقعی یاری رساند (Harmer, 2007: 34). دو لایۀ خارجی در شکل (1) به «همبستگی»[28] و «پیوستگی گفتمان»[29] نیاز خواهند داشت؛ دو راهی[30] که به کمک آنها، متن֯ یک کل موضوعی[31] را تشکیل میدهد. اصول سازماندهی معمول برای مواد آموزشی شامل ساختاردهی بند[32]، بهطور ویژه به دستهبندیهای کارکردی[33] و کاربرد واژهها و عبارتهای پیونددهنده[34] مربوط هستند. باوجوداین، همانگونه که شکل (1) نشان میدهد، تمرین در سطح جملات و دستور زبان نادیده گرفته نمیشود، بلکه در چارچوب استفادۀ طولانیتر و هدفمند از زبان انجام میشود. شکل (1): سطوح نوشتن
منبع: (McDonough et al., 2013: 188) 2ـ2. چند مفهوم اساسی پژوهش حاضر در این بخش، بهمنظور درک مفاهیم و نیز زمینههای بروز انواع خطاها و داشتن درک جامعتری از موضوع، بهتفصیل به خطاها و اشتباهات نگارشی، بازخورد و همدرستصحیحی خواهیم پرداخت. - خطاها و اشتباهات نگارشی: زبانآموزان در حین یادگیری زبان دوم اشتباهاتی[35] انجام میدهند که پدیدهای رایج در فرایند یادگیری زبان، بهویژه یادگیری زبان دوم یا خارجی قلمداد میشود (Umoh & Ezenwa, 2021). این پدیده ممکن است بهدلیل اختلال در حافظه، خستگی و شرایط روانشناختی باشد و یا در کنش زبانی رخ دهد. متولیان و ابرقویی (1392) این اشتباهات را خطاهای غیرنظاممند[36] نامیدهاند. این اشتباهات بازتابدهندۀ کاستی در دانش زبانی نیستند و عموماً بسامد رخداد آنها کم است. بهعلاوه، زبانآموزان معمولاً توانایی تصحیح خود را دارند و این خطاها معمولاً با یک تذکر یا تمرین مناسب قابلاصلاح هستند (Ellis, 2009). خطا بهعنوان انحراف زباندومآموز از قواعد پذیرفتهشدۀ یک زبان تعریف شده است (Khansir, 2012). چنین خطاهایی حاصل فقدان دانشِ زبانآموزان نسبت به قواعد صحیح زبان مقصد و نمایانگر دانش زیربنایی زبان یعنی همان توانش زبانی[37] هستند. خطاهای برگرفته از عوامل زبانی، پربسامد و ناخوداگاه هستند و تصحیح آنی آنها امکانپذیر نیست. درواقع، زبانآموزان نمیتوانند خطاهای خود را تصحیح کنند و به توضیح شخصی دیگر نیاز دارند. با بررسی خطا میتوان دانش زبانی یا توانش زبانی را بازسازی کرد. انواع خطاها بر اساس حوزۀ زبانی به سه دستۀ «خطاهای بینزبانی»[38]، «خطاهای درونزبانی»[39] و «خطاهای مربوط به شیوههای نادرست یاددهی و یادگیری» تقسیم میشوند. این دستهبندی از خطاها چارچوبی را برای تجزیهوتحلیل و درک ماهیت پیچیدۀ خطاهای زبانی فراهم میکند و در نهایت، به توسعۀ راهکارهای مؤثر برای یادگیری و آموزش زبان کمک میکند: الف. خطاهایی که بهواسطۀ تداخل زبان مادری در زبان مقصد ایجاد میشوند، خطاهای بینزبانی نامیده میشوند (Falla-Wood, 2017). مراحل ابتدایی یادگیری زبان دوم/خارجی تا اندازهای بهوسیلۀ انتقال بینزبانی توصیف و مشخص میشوند. در این مراحل، پیش از آگاهی زبانآموز از زبان دوم، زبان بومی تنها نظام ارتباطی او قلمداد میشود، درنتیجه این گونه خطاهای زبانی نتیجۀ انتقال عناصر مختلف زبان مادری به زبان مقصد است (Richards & Schmidt, 2002). ب. خطاهایی که منشأ تولیدشان زبان اول است، خطاهای درونزبانی یا تداخلی[40] نامیده میشوند. خطاهای درونزبانی از تأثیر مقوله در زبان مقصد بر روی مقولهای دیگر ناشی میشوند که به آن «انتقال منفی» اطلاق میشود. پ. به گفتۀ فریس و هجکاک[41] (2018)، خطاهای یاددهی آن دستهای هستند که از طرح درس، تکنیکهای تدریس، روشهای تدریس کنترلشده در متن یا خطاهای معلم ناشی میشوند. آنها نیز چنین استدلال میکنند که این نوع خطاها را میتوان با ارائۀ دستورالعملهای روشن و دریافت بازخورد دانشآموزان کاهش داد. علاوهبراین، فریس و هجکاک (2018) پیشنهاد میکنند که معلمان دستورالعملهای صریح در مورد دستور زبان و قواعد نوشتاری به زبانآموزان ارائه دهند تا از این طریق، به آنها در اجتناب از اشتباهات رایج کمک شود. در همین گروه، خطاهای نگارشی و خطاهای صرفی ـ نحوی[42] بخشی از خطاهای یادگیری را تشکیل میدهند. خطاهای نگارشی شامل املایی ـ نوشتاری[43]، آوایی ـ واجی[44]، معنایی ـ واژگانی[45] و ساختی ـ نحوی[46] هستند (Choshen et al., 2020). خطاهای صرفی ـ نحوی نیز زیرمجموعهای از خطاهای ساختاری ـ نحوی هستند که در نتیجۀ خطاهای مربوط به حذف[47]، جابهجایی[48] و اضافه[49] پدید میآیند. این خطاها پدیدههای زبانی مختلفی را دربرمیگیرند، مانند استفاده نادرست از تکواژهای جمع و اجزای واژه، کاربرد نادرست زمانها، ترتیب نادرست کلمات ، کاربرد نادرست فعل، کاربرد نادرست حروف اضافه، خطا در ساختار جملۀ شرطی، کاربرد نادرست نفی، خطا در بندهای مرتبط یا وابسته و ... ـ بازخورد: به گفتۀ براون[50] (2010: 379)، بازخورد تصحیحکننده عبارت است از «پاسخهای ارائهشده به عبارت بدساخت تولیدشده که بهموجب آن، زبانآموز متوجه اشتباه خود شده و درصدد اصلاح آن برمیآید». ـ همدرستصحیحی: همدرسان یا همتایان[51] زبانآموزانی هستند که از لحاظ چیرگی بر زبان دوم، سطح سواد در زبان نخست و محیط آموزشی کموبیش در وضعیت یکسانی قرار دارند. همدرستصحیحی با ارائۀ فضایی امن، این امکان را فراهم میکند که همتایان همسطح در زبان دوم بتوانند بروندادهای مفیدی را در هنگام تمرین مهارت گفتاری و درک مطلب به یکدیگر ارائه دهند. در صورتی که تکلیفها[52] ساختاریافته باشند، همتایان همسطح که به زبان دوم چیرهتر هستند یا به زبان مادری همدیگر صحبت میکنند، میتوانند دامنۀ گستردهتری از تمرینها را برای درک مطلب، تبادل زبانی و شفافسازی مشکلات زبانی در کلاس زبان ارائه دهند (Lee, 2022). همدرستصحیحی یکی از راهکارهایی است که زبانآموز را در بازیابی اعتمادبهنفس و بهدستآوردن چیرگی بر زبان با دریافت بازخوردهای مناسب برای استفادۀ مؤثر از زبان دوم یاری میدهد. در یادگیری زبان، تصحیح تنها از سوی مدرس انجام نمیشود. یکی از تکنیکهایی که بر مبنای آن میتوان یادگیرنده را در تصحیحِ خطا درگیر کرد، تصحیح همدرسان است. بازخورد همدرسان شکل ارزشمندی از دروندادهای یادگیری است که میان یادگیرندگان ردوبدل میشود و به فرایند پویای نقد متون همدرسان و بحث در مورد متن یکدیگر در کلاس درس نگارش اشاره دارد (Yu & Lee, 2016). بازبینی متنهای نگارشی توسط مدرسان وابستگی بیشازحد به مدرس را به همراه دارد و ازاینرو، ابتکار زبانآموزان را کاهش میدهد. این در حالی است که همدرستصحیحی با کاهش وابستگی به مدرس، توسعۀ یادگیری مستقل را تشویق میکند (Tsuroyya, 2020). با همدرستصحیحی، زبانآموزان بهصورتی عمیقتر در روند یادگیری درگیر میشوند و مهارتهای همکاری در آنها پرورش مییابد. علاوهبراین، بررسی و بازبینی متن نوشتاری همدرسان نسبت به بررسی معلم، حس قدرتطلبی کمتری را از سوی مدرس به زبانآموزان القا میکند و به آنان کمک میکند که هم همکلاسیها و هم مدرسان خود را بهعنوان همکار خود ببینند (Storch, 2005). باوجوداین، پژوهشگران کاستیهایی را نیز در کنار برتریهای ذکرشدۀ این تکنیک برشمردهاند. بهعنوان نمونه، این احتمال وجود دارد که بهدلیل کمبود دانش زبانی، زبانآموزِ تصحیحکننده بهجای مفاهیم و ساختارها، بر ایرادات در سطح جمله تمرکز کند (Hyland, 2003: 198). کاستی دیگر اینکه، ممکن است زبانآموزان از فرهنگهای جمعگرا[53]، بهجای ارزیابی انتقادی نوشتار همدرسان خود، بیشتر بر ویژگیهای مثبت گروه پافشاریکنند و درنتیجه، سودبخشی بازخوردها کاهش یابد (Bolourchi & Soleimani, 2021). گاهی زبانآموزان درمورد کیفیت پیشنهادات همدرسانشان تردید بیشتری دارند و نسبت به پیشنهادات آنها بیاعتماد هستند، برخی نیز، نگران تمسخر مهارت ضعیف خود هستند. تمامی این عوامل سبب میشوند که ترجیح بر دریافت بازخورد از سوی معلم باشد (Cheng et al., 2023). برتریها و کاستیهای ذکرشده بهطور خلاصه در جدول (1) آورده شدهاند: جدول 1: برتریها و کاستیهای بازخورد تصحیحی همدرسان
منبع: (Hyland, 2003)
ایتمیزه[54] (2016) در مطالعهای اثربخشی همدرستصحیحی را در بهبود مهارتهای نوشتاری در زبانآموزان انگلیسی در دانشگاه اهلیای فلسطین بررسی کرد. آزمودنیهای این مطالعه 20 انگلیسیآموز بزرگسال سال دوم در کشور فلسطین بودند. بیست دانشجوی درس نگارش بین سنین 19 تا 21 ساله با استفاده از روش ترکیبی با پیشآزمون/پسآزمون، پرسشنامه و کارپوشه[55] شرکت کردند: 1. پیشآزمون/پسآزمون توانایی یک گروه را برای شناسایی خطاها در نوشتههای پیش و پس از استفاده از همدرستصحیحی (مداخله) اندازهگیری میکرد تا مشخص گردد که آیا همدرستصحیحی مهارت آنها را در یافتن خطاها (توسعۀ مهارت نوشتاری خود) بهبود بخشیده است یا خیر؛ 2. پرسشنامه نگرش دانشجویان را نسبت به استفاده از همدرستصحیحی برای توسعۀ نوشتار ارزیابی میکند. این روش شامل دو بخش بود: بخش چندگزینهای با گزینههای موافق/مخالف و پرسشهای باز؛ 3. کارپوشهها نیز، پیشرفت مهارت نوشتاری دانشجویان را در طول ترم با جمعآوری هشت نوشتۀ آنان دنبال میکرد. هدف از این روش، نشاندادن پیشرفت از اولین پیشنویس تا نسخۀ نهایی بود. پس از آموزش در مورد روشهای تصحیح و همکاری، دانشجویان در طول ترم با تمرکز بر نشانههای سجاوندی، دستور زبان، ساختار، محتوا و سازمان، بازبینی همتایان خود را تمرین کردند. نتایج نگرش مثبت دانشآموز نسبت به تصحیح همسالان، افزایش اعتمادبهنفس در این شیوۀ تصحیح و اندکی اضطراب هنگام دریافت اصلاحات را نشان داد. بهبود قابلتوجه در شناسایی اشتباهات و کاهش خطاهای نوشتاری از اولین تا آخرین نوشته در کارپوشهها نشانگر افزایش مهارتهای نوشتاری بود. قنبری[56] و همکاران (2015) به بررسی تأثیر بازخورد همدرسان و فشار زمان بر کنش نوشتاری زبانآموزانِ ایرانی که انگلیسی را بهعنوان زبان خارجی میآموختند، پرداختند. در این پژوهش، شرکتکنندگان به شکل انفرادی متونی مینوشتند و به محتوای همدرس خود بازخورد میدادند. آنان فرصت داشتند که با مبادلۀ نظراتشان دربارۀ موضوعی مشابه، به یکدیگر کمک کنند. فرضیۀ صفرِ این پژوهش آن بود که بازخورد همدرسان و فشارِ زمانی بر کنش نوشتاری زبانآموزان تأثیر نمیگذارد و هیچ رابطهای بین بازخورد همدرسان و فشار زمانی وجود نداشت. نتایج نشان داد که بازخورد همدرسان اثر مهمی بر کنش نوشتاری زبانآموزان و پیشرفت آنان دارد و برعکس، فشار زمانی هیچ تأثیری بر کنش نوشتاری آنها ندارد. علاوهبراین، رابطهای میان دو متغیر این مطالعه، یعنی بازخورد همدرسان و فشار زمانی وجود نداشت. در پژوهش ساتو[57] (2013) با عنوان «باورها دربارۀ تعامل همدرسان و بازخوردتصحیحی آنان»، وی علاوهبر بررسی باورهای زبانآموز پیرامون تعامل همدرسان، به بازخورد تصحیحی آنها و نیز تغییر باورهای آنان در طول یادگیری پرداخته است. آزمونهای انجامشده در زمینۀ تأثیر تعامل همدرسان نشان داد که این تکنیک میتواند بهخوبی به زبانآموزان برای افزایش دقت و بهبود بیان نوشتاری یاری رساند. نتایج همچنین نشان داد که بازخورد تصحیحی همدرسان یک راهبرد قابلتدریس است، زیرا بسامد آن در طول زمان افزایش یافته است. تیان[58] (2011) در پژوهش خود تأثیرات بازبینی همدرسان، درمقابل نوشتنِ مشارکتی بر نگارش چینی بهعنوان یک زبان خارجی را بررسی کرده است. در این پژوهش، ویرایش همدرسان فعالیتی تعریف شده که در آن زبانآموزان متن خود را بهتنهایی تکمیل میکنند و پس از دریافت بازخورد از همدرسشان، آن را اصلاح میکنند. از سوی دیگر، نوشتنِ مشارکتی موقعیتی است که در آن زبانآموزان برای نوشتن تکلیفی مشترک از آغاز تا پایان بهصورت دونفره همکاری میکنند. هر دوی این فعالیتها به مشارکت زبانآموزان طی فرایند نوشتن نیاز دارد؛ بنابراین این دو فعالیت نمونههایی از نوشتنِ مشارکتی هستند. این پژوهش با شرکت 18 یادگیرندۀ بزرگسال زبان چینی که در ابتدای سطح میانی قرار داشتند، انجام شد. هدف اصلی پژوهش جستجوی تأثیر بازبینی همدرسان و نگارش مشارکتی بر نوشتن دقیق و درست است. واکاوی تعاملات زبانی نشان داد که امتیازات بخشهای مربوط به فعالیت در بازبینی همدرسان و نیز بخشهای مربوط به محتوا و زبان بیش از امتیازات فعالیتهای نوشتن مشارکتی است. اما امتیازات قسمتهای مربوط به مفهوم و سنجش متن در نوشتن مشارکتی بیش از امتیازات بازبینی همدرسان است.
باتوجهبه پرسشهای این پژوهش کمّی، روش نمونهگیری مطالعۀ حاضر غیرتصادفی هدفمند بود. شرکتکنندگان زبانآموزانی از سطح پیشرفته بودند. زبان اولِ اعضای گروه آزمایش اهمیت داشته و یکی از پرسشهای پژوهش مربوط به آن بوده است. تأثیر سایر عوامل مانند هوش، جنسیت، سن، علاقه و رشتۀ تحصیلی در نظر گرفته نشده است. نمونۀ آماری این پژوهشِ میدانی فارسیآموزان غیرایرانیِ مرکز زبان فارسی دانشگاه بینالمللی قزوین بود. از این میان، 48 نفر از فارسیآموزان سطح پیشرفته (تکمیلی) که در بین آنها فارسیآموزانی با زبان اولِ یکسان و زبان اولِ غیریکسان وجود داشت، انتخاب شدند. در گام نخست، تعداد نمونۀ انتخابشده بیش از 48 نفر بود. تعدادی از اعضا بهدلیل غیبت در کلاسها و 9 نفر هم بهدلیل آشنایی بیشتر با زبان فارسی نسبت به سایرین، از پژوهش کنار گذاشته شدند. این 9 نفر یا فارسیآموزان افغانستانی بودند که اختلاف سطح زبانیشان با سایر زبانآموزان قابلتوجه بود، یا فارسیآموزانی بودند که پدر یا مادر ایرانی داشتند و یا پیش از این پژوهش برای مدتی در ایران اقامت داشته و نسبت به سایرین بیشتر در معرض زبان فارسی قرار گرفته بودند. درنهایت، 48 نفر باقی ماندند که مطالعه روی آنان صورت گرفت. شرکتکنندگان دختر و پسر 18 تا 25 سال سن داشتند و از ملیتهای مختلف در دورههای تکمیلی علوم انسانی و پزشکی مشغول یادگیری زبان فارسی بودند. شرکتکنندگان در 4 کلاس از دورۀ تکمیلی حضور داشتند که دو کلاس گروه کنترل و دو کلاس گروه آزمایش را تشکیل میدادند. درگروه کنترل، 21 نفر (3 زن و 18 مرد) و در گروه آزمایش، 27 نفر (14 زن و 13مرد) حضور داشتند. 12 نفر چینیزبان، جفتهای همزبان و 15 نفر جفتهای غیرهمزبانِ گروه کنترل و 8 نفر چینیزبان، جفتهای همزبان و 19 نفر جفتهای غیرهمزبان گروه آزمایش را تشکیل میدادند. ملیت گروهِ غیرهمزبان، فارسیآموزانی با زبانهای عربی، ترکیِ آذربایجانی، ترکی استانبولی، بنگالی و روسی بود. از این میان، سطح زبانی 12 نفر قوی و سطح زبانی 9 نفر ضعیف بود. هر چهار کلاسِ گروههای آزمایش و کنترل دو جلسه کلاسِ مهارت نگارش در هفته داشتند که مدت زمان هر جلسه 90 دقیقه بود. با استفاده از پیشآزمون و پسآزمون، متون نوشتهشدۀ زبانآموزان بررسی و ارزیابی شد. پرسشهای پیشآزمون و پسآزمون دربارۀ یک موضوع بودند، برای مثال در همگی فعالیت توصیف وجود داشت. در این فعالیت توصیفی از زبانآموزان خواسته شد تا با ذکر جزئیات، دربارۀ یکی از مکانهای باستانی شهر قزوین که بهتازگی همگی از آن بازدید کرده بودند، مطلبی بنویسند. بنابر پرسش نخست، بهجز متغیر مستقل که اجرای همدرستصحیحی است، یکی از متغیرهای وابستۀ پژوهش، زبانِ نخست بود. همانگونه که بیان شد، گروه آزمایش به دو زیرگروه همزبان و غیرهمزبان تقسیم شد تا میزان پیشرفت آنها بررسی شود. سطح درسی شرکتکنندگان هم جزو متغیرهای وابسته بود. ازاینرو، کلاسهای گروه آزمایش به گونهای انتخاب شد که در یکی از کلاسها زبانآموزان همزبان بودند (همگی چینیزبان بودند) و در کلاس دیگر، زبانآموزان در گروههای دو نفرۀ غیرهمزبان چینش شده بودند. برای بررسی سوالِ سوم ِ پژوهش و بررسی تأثیر همدرستصحیحی بر مهارت نوشتاری فارسیآموزان قوی و ضعیف، ابتدا زبانآموزان بر اساس نمراتِ پیشآزمونشان به دو سطحِ قوی و ضعیف طبقهبندی شدند. کسانی که در پیشآزمونشان نمرۀ بیشتر از 15 گرفته بودند، در سطح قوی و کسانی که نمرۀ کمتر از 15 گرفته بودند در سطح ضعیف قرار داشتند. سپس، نمرات پیشآزمون و پسآزمونِ همگی ِآنها بررسی شد و تأثیر همدرستصحیحی بر نمراتِ زبانآموزان قوی و ضعیف مقایسه شد. یکی از منابع اصلی آموزشی در پژوهش حاضر، کتاب «نگارش و دستور زبان فارسی ویژۀ زبانآموزان غیرایرانی» بود. از جمله درسهای آموزشدادهشده در تمامی کلاسها میتوان به جملۀ موضوعی[59]، تعریف[60]، مراحل انجام کار[61]، توصیف[62]، مقایسه[63]، تقابل[64] و ... اشاره کرد. در این کتاب که به آموزش نگارش پرداخته است، آموزش ساختهای دستوری، همچون حروف اضافه، نقشنمای مفعولی «را»، ضمایر، جملات شرطی و ... نیز بخشی از مطالب آموزشدادهشده بود. سعی بر آن بود تا آموزشهای ارائهشده به کلاسهای گروه کنترل و کلاسهای گروه آزمایش یکسان باشند و تمامی عناوین درسی ذکرشده، در هر دو گروه آموزش داده شد. 4ـ3. نحوۀ اجرای پژوهش در این بخش به نحوۀ اجرای پژوهش اشاره شده است: در نخستین نشست، زبانآموزان به مدت 20 دقیقه با تکنیکهای گوناگون در مورد چگونگی بازخورد اصلاحی دادن به یکدیگر در مهارت نوشتاری آشنا شدند. پس از آن، طی جلساتی برای دخالت آموزشی، مهمترین تکنیک همدرستصحیحی که بیش از تکنیکهای دیگر استفاده شد، مبادلۀ نوشتههای زبانآموزان با یکدیگر بود. فارسیآموزان، خطاهای نوشتهها را شناسایی و اصلاحاتی را برای بهبود مهارتهای نوشتاری همتایان خود پیشنهاد میکردند. در یکی از تکنیکهای دیگر، فارسیآموزان قویتر نوشتههای یکدیگر را از منظر قابلفهمبودن یا نبودن ارزیابی میکردند و آنها را از نظر اشتباهات دستوری، نقطهگذاری و اصول نگارشی ویرایش میکردند. 4ـ3ـ2. پیشآزمون و پسآزمون در پژوهش حاضر، چنین تصمیم گرفته شد که برای ارزیابی سطح مهارت زبانی نگارش فارسیآموزان از نمرات نگارش آزمون پایانی نسبتاً استانداردی که پیش از ورود به این دوره کسب کردهاند، استفاده شود. از آنجاکه پیشآزمون، امتحان پایانی مرکز زبان فارسی بود و مصححانِ آن مدرسان مرکز زبان فارسی بودند، پژوهشگران نیز تصحیحِ پسآزمون را به همان مدرسان واگذار کردند تا در حد امکان، از اختلاف آراء در تصحیح برگهها جلوگیری شود. سازههای[65] تصحیح و امتیاز اختصاصدادهشده به شرح زیر است: درستی و دامنۀ دستور[66] 6 نمره، دایرۀ واژهها[67] 5 نمره، پیوستگی و همبستگی[68] 2 نمره و پیوند با موضوع[69] 2 نمره. نمرۀ کل سازهها 15 نمره بود. علاوهبر معیارهای ذکرشده، عواملی مانند مرتبطنبودن نوشته با موضوع، نرسیدن به حدنصاب تعداد خطوط و واژههای درخواستی و نیز، خطای املایی هم باعث کسر نمرۀ نگارش میشدند. با بررسی کلاسهای موردنظر (کنترل و آزمایش)، پژوهشگران درسهایی را که در کلاسها آموزش داده شده بود، مشخص کردند و از میان آنها، دو درس از دروسی که در همۀ چهار کلاس تدریس شده بود انتخاب کرده و پرسشهایی از مطالب آنها طراحی نمودند. باتوجهبه اینکه در نیمسال اول سال تحصیلی 96، درسهای آموزش «توصیف» و آموزش نگارشِ «مراحل انجام کار» در هر چهار کلاسِ ویژۀ نگارش در سطح تکمیلی آموزش داده شده بود، طراحیِ پسآزمون از آنها صورت گرفت. برگۀ زبانآموزانِ افغانستانی، بهدلیل آشنایی و تسلط بیشتر آنان به زبان فارسی، از میان سایر برگههای امتحانی جدا گردید. انواع خطاهای دستوری، معنایی ـ واژگانی، انسجامی و املایی در برگههای زبانآموزان شناسایی شد. میزان اهمیتِ خطاها مشخص شد و مطابق با آنها نمره کسر گردید. برای نمونه، میزان کسر از نمره در موارد بهکارنبردن نقشنمای مفعولی «را» و کاربرد نابجای افعال متفاوت بود.
نمراتی که از پیشآزمونها و پسآزمونها جمعآوری شد، در قالب جداول آماری سازماندهی و سپس، شاخصهای گرایش به مراکز[70] و پراکندگی[71] آنها محاسبه شد. پس از توصیف مشخصههای نمونه، طبقهبندی، کدگذاری و خلاصه سازی انجام گشته و آمارههای نمونه محاسبه شدند. برای واکاوی آماری دادههای بهدستآمده، از نرمافزار اسپیاساس (نسخۀ 22)، برای بررسی بهنجاربودن متغیرها از آزمون کولموگروف_اسمیرنوف[72] و برای بررسی فرضیههای پژوهش نیز از تحلیل کوواریانس[73] و آزمون تی زوجی[74] استفاده شد. تحلیل کوواریانس (از طریق حذفکردنِ واریانسِ[75] قابلپیشبینیِ مرتبط با متغیرهای همپراش[76] از واریانس خطا) توان آزمون را برای اثرات اصلی یا کنش متقابل افزایش میدهد. کاربرد تحلیل کوواریانس بیشتر در طرحهای آزمایشی است. همچنین، بهترین انتخاب برای متغیر همپراش نیز نمرات پیشآزمون است. پیششرطهای استفاده از تحلیل کوواریانس نیز بهنجاربودن توزیع نمرات، خطیبودن[77] همبستگی بین نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون و همگونی واریانس نمرات هستند. برای بررسی تأثیر آموزش همدرستصحیحی بر دو گروه آزمایش و کنترل، آزمونهای مرتبط از دو گروه از زبانآموزان به عمل آمد که نتایج آمار توصیفی هر یک از آنها در جداول پیشرو قید شده است. بهبیاندقیقتر، شاخصهای توصیفی (میانگین و انحراف معیار نمرات) در دو گروه کنترل و آزمایش و در دو گروه مجزا برای بررسی تأثیر همزبانی و قوت و ضعف زبانآموزان در گروه آزمایش نشان داده شده است. 5ـ2. یافتههای توصیفی مربوط به نمرات مهارت نوشتاری در این بخش به بررسی آمار توصیفی مربوط به نمرات (نمرۀ مهارت نوشتاری زبانآموزان) در دو گروه آزمایش و کنترل میپردازیم.
جدول 2. آمار توصیفی نمرۀ مهارت نوشتاری زبانآموزان در دو گروه آزمایش و کنترل
همانطور که در جدول (2) نشان داده شده است، نمرۀ پیشآزمون در دو گروه کنترل و آزمایش بهترتیب 167/14 و 324/11 بوده است. همچنین، در مرحلۀ پسآزمون، نمره در دو گروه کنترل و آزمایش بهترتیب 833/11 و 509/13 بوده است. جدول 3. آمار توصیفی نمرۀ مهارت نوشتاری گروه آزمایش
همانطور که در جدول (3) نشان داده شده است، نمرۀ مهارت نوشتاری زبانآموزان گروه آزمایش در دو گروه همزبان و غیرهمزبان در پیشآزمون بهترتیب 016/13 و 750/11 بوده است. در مرحلۀ پسآزمون نیز، نمره در دو گروه همزبان و غیرهمزبان بهترتیب 636/13 و 206/11 بوده است. بر اساس دادههای جدول (3)، نمرۀ مهارت نوشتاری زبانآموزان گروه آزمایش در دو گروه قوی و ضعیف در پیشآزمون بهترتیب 647/14 و 443/10 بوده است. در مرحلۀ پسآزمون نیز، نمره در دو گروه قوی و ضعیف بهترتیب 441/16 و 750/11 بوده است. 5ـ3. آمار استنباطی در این بخش، به بررسی فرضیههای پژوهش با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس (برای بررسی پرسش نخست) و آزمونهای تی زوجی (برای فرضیههای دوم و سوم) پرداختهایم. 5ـ3ـ1. بررسی پرسش نخست پژوهش همان طور که اشاره شد، برای بررسی پرسش نخست پژوهش، یعنی بررسی تأثیر تکنیک همدرستصحیحی بر بهبود مهارت نوشتاری فارسیآموزان غیرایرانی در دورۀ پیشرفته، از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. استفاده از این آزمون مستلزم برقراری مجموعهای از پیشفرضها است که باید در مورد این پرسش و متغیرهای مربوط به آن بررسی شوند. اکنون، پیشفرضهای تحلیل کواریانس بررسی میشوند: ـ بررسی بهنجاربودن توزیع نمرات باتوجهبه این مسأله که در بررسی تغییرات متغیرهای وابسته تحتتأثیر متغیرهای مستقل در طرحهای آزمایشی، اولویت با آزمونهای پارامتری است و همچنین، شرط استفاده از آزمونهای پارامتری، بهنجاربودن متغیر است، لازم است از بهنجاربودن این متغیرها اطمینان حاصل کنیم و این امر با استفاده از آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف ممکن است. فرضهای آماری مربوط به توزیع بهنجار به صورت زیر مطرح میشوند: 0H: متغیرها دارای توزیع بهنجار هستند. 1H: متغیرها دارای توزیع بهنجار نیستند. جدول 4. نتایج آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف در مورد نمرات
*: حد پایین سطح معناداری باتوجهبه جدول (4)، ملاحظه میشود که سطح معناداری آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف برای تمام نمرات بیشتر از 05/0 است. لذا، بهنجاربودن توزیع نمرات تأیید میشود. ـ آزمون خطیبودن همبستگی بین نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون بر اساس نتایج حاصل از آزمون خطیبودن همبستگی (جدول (5))، مقادیر آمارۀ نمرات پیشآزمون در سطح 001/0، معنادار است که نشان می دهد پیشفرض همبستگی بین نمرات پیشآزمون و پسآزمون رعایت شده است. جدول 5. نتایج آزمون خطیبودن همبستگی پیشآزمون و پسآزمون
ـ آزمون همگونی واریانسها برای بررسی همگونی واریانس نمرات پیشآزمون و پسآزمون از آزمون لون[78] استفاده شد. فرض صفر این آزمون همگونی واریانس نمرات و فرض مقابل، همگوننبودن واریانس نمرات پیشآزمون و پسآزمون است. جدول (6) نتیجۀ آزمون لون را نشان میدهد. جدول (6). نتایج آزمون همگونی واریانسها در مورد نمرۀ مهارت نوشتاری
ملاحظه میشود که سطح معناداری آزمون لون برای تمام نمرات پیشآزمون و پسآزمون بیشتر از 05/0 است؛ لذا فرض صفر آزمون تأیید و نمرات پیشآزمون و پسآزمون واریانس همگون دارند. باتوجهبه فراهمبودن شرایط اولیۀ آزمون، تحلیل کواریانس برای بررسی پرسش نخست استفاده شد. خلاصۀ نتیجۀ آزمون تحلیل کواریانس در جدول (7) قید شده است: جدول 7. خلاصۀ نتایج آزمون تحلیل کواریانس بهبود مهارت نوشتاری
ملاحظه میشود که اثر گروه بر نمرۀ مهارت نوشتاری معنادار است (05/0> p)، بدین معنا که اثر مداخله (آموزش همدرستصحیحی) بر گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل در تغییر نمرۀ مهارت نوشتاری معنادار است و باتوجهبه میانگین نمرات پسآزمون، ملاحظه میشود که تغییر محسوس و قابلملاحظهای در نمرات پسآزمون گروه آزمایش ایجاد شده است. 5ـ3ـ2. بررسی پرسش دوم پژوهش تأثیر اجرای تکنیک همدرستصحیحی بر گروههای همزبان و غیرهمزبان یکسان نیست. برای بررسی پرسش دوم مبنی بر تأثیر تکنیک همدرستصحیحی بر مهارت نوشتاری فارسیآموزان همزبان و فارسیآموزان غیرهمزبان، از آزمون تی وابسته استفاده شد. نتایج این آزمون در جدول (8) خلاصه شده است. جدول 8. خلاصۀ نتیجۀ آزمون تی وابسته برای بررسی پرسش دوم
ملاحظه میشود که میانگین اختلاف نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون معنادار است (05/0>p). بدین معنا که تفاوت معناداری بین عملکرد نوشتاری زبانآموزان در دو گروه غیرهمزبان و همزبان در گروه آزمایش پیش و پس از مداخله و بهکارگیری تکنیک همدرستصحیحی وجود دارد و باتوجهبه اختلاف میانگین نمرات پیشآزمون و پسآزمون، گروه غیرهمزبان نسبت به گروه همزبان، بهبود بیشتری در مهارت نوشتاری نشان داده است. 5ـ3ـ3. بررسی پرسش نخست پژوهش برای بررسی تأثیر همدرستصحیحی بر مهارت نوشتاری فارسیآموزان قوی و ضعیف در پرسش سوم، از آزمون تی وابسته استفاده شد. نتایج این آزمون در جدول (9) خلاصه شده است. جدول 9 خلاصۀ نتیجۀ آزمون تی وابسته برای بررسی فرصیۀ سوم
ملاحظه میشود که میانگین اختلاف نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون گروه قوی معنادار است (05/0>p) و در گروه ضعیف میانگین اختلاف نمرۀ پیشآزمون و پسآزمون معنادار نیست (05/0>p). بدین معنا که تفاوت معناداری بین عملکرد نوشتاری زبانآموزان در گروه قویِ گروه آزمایش پیش و پس از مداخله وجود دارد و باتوجهبه میانگین نمرات پسآزمون، عملکرد گروه زبانآموزان قوی پس از مداخله بهطور معناداری بهبود یافته است.
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی تکنیک همدرستصحیحی بر مهارت نوشتاری فارسی در چهار کلاس آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان انجام شد. بررسی تأثیر مداخلات آموزشی (آموزش همدرستصحیحی) بر نمرات مهارت نوشتاری گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل حاکی از تفاوت معنادار در مهارت نوشتاری آنان است. این تغییر قابلتوجه در نمرات پسآزمونِ گروه آزمایش نشاندهنده تأثیر مثبت مداخلات آموزشی بر مهارت نوشتاری شرکتکنندگان است. این نتیجه با یافتههای پژوهشهای ایتمیزه (2016)، قنبری و همکاران (2015)، ساتو (2013) و تیان (2011) در مورد مزایای بازخورد همسالان در یادگیری زبان همپوشانی دارد. بااینحال، تجزیهوتحلیل عمیقتر این موضوع برای درک دقیقتر تأثیرات بالقوۀ مداخلات آموزشی، با تمرکز بر عناصر خاص مهارتهای نوشتاری و نیز، با بررسی پایداری بلندمدت بهبود نگارش فارسیآموزان بسیار مهم است. علاوهبراین، معناداربودن آزمونها از نظر آماری نشاندهندۀ تفاوت قابلتوجهی در عملکرد نوشتاری همزبان و غیرهمزبان در گروه آزمایش پیش و پس از مداخلۀ آموزشی است. مقایسۀ میانگین نمرات بین پیشآزمون و پسآزمون نشاندهندۀ بهبود بیشتر در عملکرد نوشتاری در میان گروههای غیرهمزبان در مقایسه با همتایان همزبان خود است. این مسأله نشان میدهد که مداخله تأثیر بارزتری بر افزایش تواناییهای نوشتاری افراد غیربومی داشته و بهطور بالقوه نشاندهندۀ تأثیر مثبتتر مداخلات آموزشی در این زیرگروه در مقایسه با افراد همزبان است. معناداربودن آزمونها از نظر آماری با معنادارنبودن آنها در گروه ضعیف در تضاد است و تفاوت قابلتوجهی را در عملکرد نوشتاری زبانآموزان در گروه قوی پیش و پس از آزمون نشان میدهد. در مقایسه با گروه ضعیف بهطور خاص، میانگین نمرات پسآزمون نشاندهندۀ بهبود قابلتوجهی در عملکرد زبانآموزان قوی پس از مداخله (شامل همدرستصحیحی) است. این نتیجه اثربخشی همدرستصحیحی، بهویژه در زیرگروه زبانآموزان قوی را تأیید میکند و نشاندهندۀ پیشرفت چشمگیری در تواناییهای نوشتاری آنها پس از مداخله است. علیرغم برخی محدودیتها، از جمله حجم نمونۀ کوچک و زمان محدود برای اجرا، یافتههای پژوهش حاضر نشان میدهند که مدرسان زبان میتوانند از تکنیک همدرستصحیحی بهعنوان یک راهبرد مؤثر برای کاهش خطاهای نوشتاری و بهبود مهارتهای نوشتاری در بین فارسیآموزان خود استفاده کنند. مسألۀ معیارهای تصحیح و ارزیابی نگارش فارسیآموزان یکی از مسائل مهم دانش آموزشکاوی زبان فارسی است. ازهمینرو، به پژوهشگران پیشنهاد میشود که در پژوهشهای آینده به بررسی معیارهای تصحیح و ارزیابی نوشتار زبانآموزان باتوجهبه پیشینههای آموزشی متفاوت فارسیآموزان بپردازند. علاوهبراین، باتوجهبه حجم نمونۀ آماری پژوهش حاضر، به پژوهشگران پیشنهاد میشود که پژوهشهای دیگری بهمنظور بررسی اثرات تکنیک همدرستصحیحی با حجم نمونۀ بزرگتر در مناطق تکزبانه و دوزبانۀ کشور اجرا کنند. لازم به ذکر است که چارچوب مشخص و معیاری برای تصحیح و نمرهدهی هرکدام از انواع خطاهای نگارشی زبان فارسی وجود ندارد و شایسته است که در این حوزه مطالعات بیشتری صورت گیرد. علاوهبراین، پیشنهاد میشود در تدوین کتابهای ویژۀ آموزش نگارش، راهنمای آموزش تکنیک همدرستصحیحی نیز گنجانده شود و یادگیری مشارکتی بخشی از روند کار کلاسی باشد. با مشاهدۀ گروه آزمایش که زبانآموزان همزبان با ملیت چینی در آن قرار داشتند، پژوهشگران متوجه شدند که زبانآموزان تمایل کمتری به مشورتدادن به هم و کمکگرفتن از یکدیگر داشتند. از علتهای احتمالی این مشاهده میتوان به این نکته اشاره کرد که زبانآموزان به نظر یکدیگر اطمینان ندارند یا در فرهنگ آنها این اظهارنظر در مورد همدیگر پسندیده نیست. پیشنهاد میشود آموزشکاوان زبان فارسی، پژوهشی را بر روی تأثیر فرهنگ بر همدرستصحیحی انجام دهند. در حوزۀ آموزش نیز، پیشنهاد میشود که مدرسان از یادگیرندگان بخواهند که در هنگام ارائۀ بازخورد اصلاحی مؤثر با رویکردی سازنده، بهجای انتقادهای دلسردکنندۀ همسالان خود، به شناسایی خطاهای آنان و ارائۀ پیشنهادهای مؤثر برای بهبود کیفیت مهارت نوشتاری آنان بپردازند. آنان همچنین باید در بازخورد خود دقیق باشند، بهدقت به اشتباهات اشاره کنند و پیشنهادهای روشنی برای اصلاح ارائه دهند. علاوهبراین، فارسیآموزان میتوانند از بسترگاهها و ابزارهای برخط برای تبادل نوشتههای خود و ارائۀ بازخورد به یکدیگر استفاده کنند. بدینترتیب، تکنیک همدرستصحیحی میتواند به فارسیآموزان بیشازپیش کمک کند تا به بهسازی مهارتهای نوشتاری یکدیگر بپردازند و نیز درک بهتری از زبانی که در حال یادگیری آن هستند به دست آورند.
[1]. writing to learn [2]. learning to write [3]. products [4]. errors [5]. errors correction [6]. teaching-learning [7]. didactics [8]. feedback [9]. self-correction [10]. Peer correction [11]. Vygotsky, L. S. [12]. output [13]. input [14]. discourse pattern [15]. fluency [16]. cognitive psychology [17]. stylistics [18]. text linguistics [19]. critical text analysis [20]. fixation [21]. Writing to writing [22]. genres [23]. registers [24]. accuracy [25]. grammatical or lexical accuracy and range [26]. handwriting [27]. orthography (the spelling system) [28]. cohesion [29]. discourse coherence [30]. way [31]. کل موضوعی (a thematic whole) به این نکته اشاره دارد که متن چگونه معنای واحد و منسجمی را تشکیل میدهد. تمام بخشهای متن، مانند جملات و بندها با هم کار میکنند تا یک اندیشۀ اصلی و مرکزی را گسترش دهند. نوشتهای که از یک مقدمۀ واضح، بندهای بدنه که از استدلال اصلی حمایت میکنند و نتیجهگیری قوی تشکیل شده باشد، نمونهای از کل موضوعی است. [32]. paragraph structuring [33]. functional [34]. واژهها و عبارتهای پیونددهنده (linking devices) اندیشهها را در متن به هم متصل میکنند و جریان روانی ایجاد میکنند. آنها روابط بین جملات و بندها، مانند علت و معلول، شباهت یا تضاد را نشان میدهند. [35]. mistake [36]. unsystematic error [37]. language competency [38]. interlingual errors [39]. intralingual errors [40]. interference [41]. Ferris, D. R., & Hedgecock, J. S. [42]. morphological-syntactic [43]. spelling-writing [44]. phonetic-phonemic [45]. semantic-lexical [46]. constructional-syntactic [47]. deletions [48]. re-placements [49]. additions [50]. Brown, D. [51]. peers [52]. tasks [53]. collectivist cultures [54]. Itmeizeh, M. [55]. portfolio [56]. Ghanbari, N. [57]. Sato, M. [58]. Tian, J. [59]. subject sentence [60]. definition [61]. steps of work [62]. description [63]. comparison [64]. contrast [65]. constructs [66]. grammatical range and accuracy [67]. lexical resource [68]. coherence & cohesion [69]. task response [70]. measures of central tendency [71]. dispersion [72]. one-sample Kolmogorov Smirnov test [73] .analyze of covariance [74]. paired t-test [75]. variance [76]. covariate [77]. linearity [78]. Levene’s Test | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
منبع
عباسی، زهرا. (1395). آموزش مهارت نوشتن به فراگیران زبان فارسی، بهعنوان زبان دوم، از نگاه نظری. مطالعات آموزش زبان فارسی، 1(2)، 41ـ67.
متولیان نائینی، رضا و استوار ابرقوئی، عباس. (1392). خطاهای نحوی عربزبانان در یادگیری زبان فارسی بهعنوان زبان دوم. پژوهشنامۀ آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان، 2(2)، 57 ـ86.
References Abbasi, Z. (2016). Teaching writing skills to Persian language learners, as a second language, from a theoretical point of view. Persian Language Teaching Studies, 2(2), 41-67. [In Persian] Barkaoui, Kh. (2007). Teaching writing to second language learners: Insights from theory and research. TESL Reporter, 40(1), 35-48. Brown, D. (2010). Language Assessment Principles and Classroom Practices, (2nd ed.). England: Pearson Education ESL. Bolourchi, A., & Soleimani, M. (2021). The impact of peer feedback on EFL learners’ writing performance and writing anxiety. International Journal of Research in English Education, 6, 1-15. https://doi.org/10.52547/ijree.6.1.1 Cheng, L., Li, Y., Su, Y., & Gao, L. (2023). Effect of regulation scripts for dialogic peer assessment on feedback quality, critical thinking and climate of trust. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(4), 451-463. Choshen, L., Nikolaev, D., Berzak, Y., & Abend, A. (2020). Classifying syntactic errors in learner language. In R. Fernández & T. Linzen (Eds.), Proceedings of the 24th Conference on Computational Natural Language Learning, (pp. 97–107). Association for Computational Linguistics. Ellis, R. (2009). Corrective feedback and teacher development. L2 Journal, 1(1), 3-18. Falla-Wood, J. (2017). Errors in Second/Foreign Language Learning and Their Interpretations. Education and Linguistics Research 3(1), 1-14. https://doi.org/10.5296/elr. v3i1.10251 Ferris, D. R., & Hedgecock, J. S. (2018). TESOL writing research: Past, present, and future. TESOL Quarterly, 52(3), 625-641. Ghanbari, N., Karampourchangi, A., & Shamsaddini, M. R. (2015). An exploration of the effect of time pressure and peer feedback on the Iranian EFL students' writing performance. Theory and Practice in Language Studies, 5(11), 22-51. https://doi.org/10.17507/tpls.0511.08 Harmer, J. (2007). How to Teach Writing. England: Pearson Education. Hyland, K. (2003). Second Language Writing. London: Cambridge. Itmeizeh, M. J. (2016). Impact of peer correction on reducing English language students’ mistakes in their written essays in PAUC and learners’ attitudes towards this technique. Theory and Practice in Language Studies, 6(11), 2068-2078. https://doi.org/10.17507/tpls.0611.02 Knipper, K. J., & Duggan, T. J. (2006). Writing to learn across the curriculum: Tools for comprehension in content area classes. International Reading Association, 59(5), 462–470. https://doi:10.1598/RT.59.5.5 Khansir, A. (2012). Error analysis and second language acquisition. Theory and Practice in Language Studies, 2, 1027-1032. https://doi.org/10.4304/tpls.2.5.1027-1032 Kumar, T. (2020). Approaches in teaching writing skills with Creative Writing: A TESOL study for Indian learners. TESOL International Journal, 15(5), 78-98. Lee, L. (2010). Exploring wiki-mediated collaborative writing: A case study in an elementary Spanish course. CALICO Journal, 27(2), 260-276. https://doi.org/10.11139/cj.27.2.260-276 Lee, I. (2022). Developments in classroom-based research on L2 writing. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(4), 551–574. https://doi.org/10.14746/ssllt.2022.12.4.2 Motavallian Nayini, R., & Abarghouyi, A. O. (2013). The study of Persian syntactic errors by Arabic-speaking learners. Journal of Teaching Persian to Speakers of Other Languages, 2(2), 57-86. ]In Persian[ Richards, J. C., & Schmidt, R. (2002). Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (3rd ed.). London: Longman. Sato, M. (2013). Beliefs about peer interaction and peer corrective feedback: Efficacy of classroom intervention. The Modern Language Journal, 97(3), 611-633. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2013.12035.x McDonough, J., Shaw, C., & Masuhara, H. (2013). Materials and Methods in ELT: A Teacher’s Guide. (3rd ed.). United States: Wiley-Blackwell press. Storch, N. (2005). Collaborative writing: Product, process, and students’ reflections. Journal of Second Language Writing, 14(3), 153-173. Tian, J. (2011). The effects of peer editing versus co-writing on writing in Chinese-as-a-foreign language [Doctoral dissertation, University of Victoria]. Tsuroyya, C. (2020). Students’ perception on peer correction for academic writing performance. The Journal of English Literacy and Education, 7(1), 11-19. Umoh, S. M., & Ezenwa, P. C. N. (2021). Junior secondary school students’ intralingual errors in essays written in French language. Global Journal of Educational Research, 19(2),147-157. https://doi.org/10.4314/gjedr. v19i2.3 Vakilifard, A., Bahramlou, K., & Mousavian, M. (2020). The effect of cooperative learning approach and semantic mapping strategy on the acquisition of L2 Persian vocabulary. Cogent Education, 7(1), 1-14 https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1762287 Vygotsky, L. S. (2000). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. Yu, S., & Lee, I. (2016). Peer feedback in second language writing (2005–2014). Language Teaching, 49(4), 461-493. https://doi:10.1017/S0261444816000161 Zacharias, N. T. (2007). Teacher and student attitudes toward teacher feedback. RELC Journal, 38(1), 38-52. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,714 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 437 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||