| تعداد نشریات | 60 |
| تعداد شماره‌ها | 2,178 |
| تعداد مقالات | 17,642 |
| تعداد مشاهده مقاله | 53,446,893 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 28,252,701 |
مهارت درخواست شفافسازی و پاسخ به آن در کودکان کم‌شنوای دارای کاشت حلزون | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| علم زبان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 10، دوره 11، شماره 19، فروردین 1403، صفحه 299-333 اصل مقاله (760.4 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22054/ls.2024.78907.1631 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| الناز راشد چیتگر1؛ ریحانه محمدی2؛ سکینه محمدزمانی3؛ محمدحسن ترابی* 4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی گفتاردرمانی، دانشکدۀ توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گفتاردرمانی، دانشکده علوم توانبخشی، مرکز تحقیقات توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشجوی دکتری گفتاردرمانی، دانشکدۀ علوم توانبخشی، مرکز تحقیقات توانبخشی، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4دانش‌آموختۀ دکتری، زبان‌شناسی همگانی، بنیاد سعدی، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| راهبرد اصلاح مکالمه یکی از مهم‌ترین مهارت‌های کاربردشناختی است که درخواست برای شفافسازی و پاسخ به درخواست شفافسازی را شامل می‌شود. در این مطالعۀ توصیفی ـ تحلیلی از نوع مقطعی، مهارت اصلاح مکالمه در 15 کودک دارای کاشت حلزون با 15 کودک شنوای همتاشده ازنظر سن زبانی (با استفاده از آزمون رشد زبان) مقایسه شد. مهارت‌های درخواست شفافسازی و پاسخ به درخواست شفاف‌سازیِ آزمودنی‌ها در تعامل دوتایی کودکان دارای کاشت حلزون با کودکان شنوای ناآشنا ارزیابی شد. به‌این‌منظور، مکالمه‌های کودکان پیاده‌سازی و کدگذاری شد و داده‌های به‌دست‌آمده بر اساس متغیرهای مطالعه‌شده با آزمون آماری یو من ویتنی تجزیه‌وتحلیل شدند. نتایج نشانگر تفاوت معنادار بین میانگین تعداد دفعات درخواست شفافسازی در گروه کودکان دارای کاشت حلزون و کودکان شنوای همتا از نظر سن زبانی بود (05/ 0 >p)، ولی میانگین تعداد راهبردهای پاسخ به درخواست شفافسازی کودکان دارای کاشت حلزون در مقایسه با کودکان شنوا تفاوت آماری معناداری نداشت. همچنین، کودکان دارای کاشت حلزون از مهارت درخواست شفافسازی، بیشتر از کودکان شنوای همتاشده با سن زبانی استفاده کردند و این نکته می‌تواند نشانگر آن باشد که رسش مهارت درخواست شفافسازی نیاز به زمان طولانی‌تری دارد و احتمالاً کودکان شنوا باتوجه‌به سن تقویمی‌شان، هنوز در این مهارت به رشد کافی نرسیده بودند. امکان دیگر می‌تواند این باشد که کودکان شنوای طبیعی، به‌رغم داشتن سن زبانی همسان با کودکان دارای کاشت حلزون، باز هم به‌دلیل برخورداری از شنوایی طبیعی، دسترسی بیشتر و مطلوب‌تری به اطلاعات شنیداری داشته و به همین جهت، به‌اندازۀ کودکان دارای کاشت حلزون نیازی به درخواست شفافسازی نداشته‌اند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصلاح مکالمه؛ درخواست شفافسازی؛ پاسخ به درخواست شفافسازی؛ کودکان دارای کاشت حلزون؛ مکالمه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
بسیاری ازکودکان دارای آسیب شنوایی[1] حتی اگر مهارت‌های واژگانی[2] و نحوی[3] خوبی داشته باشند، ممکن است قادر به کاربرد مناسب این مهارت‌ها در بافت اجتماعی[4] نباشند و درنتیجه، نقایصی در مهارت‌های مکالمه‌ای نشان دهند (Goberis et al., 2012). اصلاح مکالمه[5] یکی از مهارت‌های کاربردشناختی است و به درخواست برای شفافسازی[6] و پاسخ به درخواست شفافسازی[7] هنگام درک نادرست گفته از سوی شرکای ارتباطی اطلاق می‌شود. این مهارت به حفظ مکالمه میان دو نفر و جلوگیری از شکست ارتباطی[8] کمک می‌کند. مهارت درخواست شفافسازی مهارت شنونده را در کشف[9]، ارزیابی[10] و شفافسازی پیام مبهم نشان می‌دهد؛ شنونده با پرسیدن سؤالاتی می‌تواند به گوینده بفهماند که پیامش شفاف نیست و گوینده نیز برای رفع ابهام پیام و پاسخ به درخواست شفافسازی از مهارت اصلاح مکالمه استفاده می‌کند (Lloyd et al., 2005). اکرمن[11] (1983) مدلی سه‌مؤلفه‌ای برای مهارت درخواست شفافسازی مطرح کرد. این مدل شامل سه مؤلفۀ کشف، ارزیابی و شفافسازی است که بر اساس آن، در صورت وجود یک پیام کلامی مبهم، سه گام برداشته می‌شود: گام اول، کشف یا تشخیص پیام مبهم؛ گام دوم، ارزیابی آنچه به ابهام در گفته انجامیده است و درنهایت، گام سوم، شفافسازی[12] پیام مبهم با پرسیدن سؤال. رشد مهارت درخواست شفافسازی از 5/1 تا 2 سالگی شروع و در 5/2 سالگی با رشد کنش‌های ارتباطی[13] پیچیده‌تر می‌شود (Cekaite, 2013). در حدود 3 سالگی، با افزایش مهارت سؤال‌پرسیدن در طی روند رشد، این مهارت از درخواست شفافسازی کلی[14] (GCR) به سمت درخواست شفافسازی دقیق[15] (SCR) تکامل می‌یابد. به‌عبارت‌دیگر، کودکان 4 تا 5 ساله، در مقایسه با کودکان کوچک‌تر، به‌دلیل رشد توانایی توانش ارتباطی[16] از SCR بیشتر از GCR استفاده میکنند و اطلاعات دقیق‌تری را از گوینده درخواست میکنند. در مطالعات مختلف گزارش شده است که اکثر کودکان تا 9 سالگی بیشتر از GCR استفاده میکنند و سپس، با افزایش سن، درخواست‌های شفافسازی کودکان دقیق‌تر می‌شود (Porter & Conti-Ramsden, 1987). پاسخی که گوینده در فرایند ارتباط به درخواست شفافسازی شنونده می‌دهد برای ادامۀ مکالمه بسیار اهمیت دارد. پاسخ به درخواست شفافسازی در کودکان دارای رشد طبیعی از سن 3 سالگی دیده می‌شود. چوچی و برن[17] (1998) پاسخ به درخواست شفافسازی را به 5 نوع تکرار[18]، بازگویی[19]، اضافه‌گویی[20]، اصلاح با سرنخ[21] و پاسخ نامناسب تقسیم‌بندی و کدگذاری کردند. مطالعات نشان دادهاند که کودکان به‌ترتیب بیشتر از راهبردهای تکرار، بازگویی و درنهایت اضافه‌گویی استفاده میکنند. کودکان در سنین 3 تا 5 سالگی برای اصلاح مکالمه بیشتر مهارت تکرار را به کار می‌برند و با افزایش سن، میزان کاربرد مهارت بازگویی بیشتر می‌شود (موسوی و همکاران، 1388). از دیگر مهارت‌های کاربردشناختی مؤثر در کاهش شکست ارتباطی می‌توان به مهارت حفظ موضوع یا توانایی بیان نظر در ارتباط با موضوع در یک مکالمه با نوبت‌گیری اشاره کرد. حفظ موضوع، مهارت به‌کارگیری راهبردهایی جهت جلب‌توجه گوینده به موضوعِ مورد بحث و ادامۀ بحث قبلی است (Saleh, 2019). منتیس[22] (1991) گزارش کرده که کودکان در مرحلۀ اول براون[23] (1973) تا 56 درصد موضوع مرتبط با گفتۀ قبلی را ادامه می‌دهند و در مراحل دوم و پنجم براون به‌ترتیب تا 67 و 76 درصد قادر به حفظ موضوع هستند. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که کودکان 4 ساله همواره توانایی حفظ توالی یک موضوع را ندارند. کودکان قبل از 4 سالگی در مکالمه با شریک ارتباطی خود انسجام ندارند، اما در 4 سالگی و در تک‌گویی‌های اجتماعی، در نوبت خود دربارۀ موضوعِ مرتبط با بحث صحبت میکنند. با افزایش سن، مهارت آنها در حفظ موضوع بیشتر می‌شود و بین سنین 5 تا 7 سالگی توانایی ارائۀ موضوع‌های مرتبط و حفظ موضوع را به دست می‌آورند و می‌توانند برای نظراتشان در مکالمه دلیل بیاورند (Baines & Howe, 2011). یکی از پیش‌نیازهای موفقیت در حفظ موضوع، تسلط کودکان بر دانش مربوط به قواعد مکالمه‌ای[24] (همچون نوبت‌گیری، راهبردهای اصلاح مکالمه ازجمله درخواست شفافسازی و پاسخ مناسب به درخواست شفافسازی و ...) و قوانین فرهنگی ـ اجتماعی است (Saleh, 2019). مطالعات چرچ[25] و همکاران (2017)، دامیر[26] (2012)، و لدربرگ و اِوِرهارت[27] (2000) نشان دادند که کودکان دارای کاشت حلزون نسبت به کودکان شنوا از راهبردهای اصلاح مکالمه به‌طور معنادار کمتر استفاده میکنند. آنان اعتقاد دارند که نقص در راهبرد اصلاح مکالمه با نقص در مهارت زبانی کودکان کم‌شنوا ارتباط دارد. بدین معنا که کودکان دارای کاشت حلزون در حین تعامل کلامی، لازم است توانایی کشف پیام مبهم را داشته باشند و پس از ارزیابی پیام مبهم، با جایگزین‌کردن کلمات مناسب و تغییر نوع جمله یا آهنگ کلام، درخواست شفافسازی انجام دهند. درخواست شفافسازی مهارتی است که به دانش زبانی[28] برای پردازش گفته و توانش کاربردشناختی[29] برای درک ارتباط با گفتۀ فعلی نیاز دارد. ازاین‌رو، تأخیر زبانی[30] در کودکان دارای کاشت حلزون می‌تواند در به‌کارگیری این مهارت در جایگاه و زمان مناسب تأثیرگذار باشد (موسوی و همکاران، 1388؛ Authority, 1991; Church et al., 2017; Dammeyer, 2012, Lederberg & Everhart, 2000; Hegde, 2006;). باتوجه‌به اهمیت راهبردهای اصلاح مکالمه، ازجمله درخواست شفافسازی در تعاملات اجتماعی، پژوهشگران زیادی عقیده دارند که چالش کودکان کم‌شنوا در ایجاد و حفظ روابط دوستانه با همتایان شنوایشان را می‌توان به نقص در مهارت‌های مکالمه‌ای آنها نسبت داد (Church et al., 2017) و شکست‌‌های مکرر کودکان با نقص شنوایی در ارتباطات روزمره به بروز مشکلات عدیده‌ای ازجمله کاهش اعتمادبه‌نفس و انزوا در زندگی‌شان می‌انجامد (Dammeyer, 2012). بنابراین، شناسایی و اصلاح شکست ارتباطی از طرف هریک از شرکای ارتباطی می‌تواند در موفقیت مکالمه بسیار تأثیرگذار باشد. یکی از مهم‌ترین مهارت‌های کمک‌کننده در شناسایی و اصلاح شکست ارتباطی، به‌کارگیری راهبردهای درخواست شفافسازی در بافت مکالمه‌ای است. بنابراین، هدف از پژوهش حاضر بررسی راهکارهای اصلاح مکالمه در کودکان کاشت حلزون شده در مقایسه با کودکان شنوای همسان با سن زبانی‌شان[31] است.
در این بخش، به مطالعات داخلی و خارجی صورت‌گرفته در زمینۀ موضوع پژوهش حاضر اشاره شده است.
2ـ1. پیشینۀ مطالعات غیرایرانی نتایج پژوهش لوید[32] (1999) نشان داد با وجود اینکه میان توانش زبانی[33] و درخواست شفافسازی همبستگی وجود دارد و کودکان کم‌شنوا در رشد زبان تأخیر دارند، میزان درخواست‌های شفافسازی کودکان کم‌شنوا و کودکان شنوا تفاوت چشمگیری با هم ندارد. این پژوهش نشان می‌دهد که کودکان کم‌شنوا با وجود ضعف در مهارت‌های واژگانی و نحوی، از مهارت درخواست شفافسازی در جایگاه مناسب استفاده میکنند. چرچ و همکاران (2017) در پژوهشی روی 93 کودک کم‌شنوا در محدودۀ سنی 7 تا 12 سال (که بر اساس سن تقویمی[34] و سن زبانی با کودکان شنوا همتا شده بوده‌اند) نشان دادند که کودکان کم‌شنوا هنگام سؤال‌وجواب دربارۀ موضوع موردعلاقه‌شان نسبت به کودکان شنوا، در پاسخ‌دهی سریع[35]، حفظ موضوع[36] و درخواست شفافسازی مشکل دارند و از رفتارهای غیرکلامی[37] به‌جای اصلاح مکالمه استفاده میکنند. سموئلسن و لایکسل[38] (2014) نیز، با بررسی مهارت‌های درخواست شفافسازی در هفت کودک دارای کاشت حلزون در محدودۀ سنی سه سال و شش ماه تا شش سال و نه ماه در تعاملات روزانه، به این نتیجه رسیدند که مهارت‌های درخواست شفافسازی کودکانِ دارای کاشت حلزون در مقایسه با کودکان شنوا در تعاملات دونفرۀ حین بازی بیشتر بود. لیچتیگ[39] و همکاران (2011) با بررسی رفتارهای ارتباطی 127 کودک شنوا و کم‌شنوا در محدودۀ سنی بین ۳ تا ۶ سال در حین بازی نشان دادند که کودکان شنوا در موقعیت‌های روزانه‌شان از مهارت درخواست شفافسازی بیشتر از کودکان کم‌شنوا استفاده میکنند. ایبرتسن[40] و همکاران (2009) نیز، نشان دادند که کودکان دارای کاشت حلزون از مهارت درخواست شفافسازی بسیار بیشتر از همتایان شنوایشان استفاده میکنند. همچنین، بیشترین و کمترین نوع شفافسازی در کودکان دارای کاشت حلزون، به‌ترتیب درخواست تأیید اطلاعات جدید و درخواست برای بیان جزئیات بود. 2ـ2. پیشینۀ مطالعات ایرانی موسوی و همکاران (1388) برخی توانایی‌های کاربردشناختی شامل پیگیری موضوع، نوبت‌گیری و اصلاح مکالمه را در کودکان فارسی‌زبان کم‌شنوای شدید 4 تا 6 ساله با همسالان شنوا مقایسه کردند. نگارندگان 21 کودک شنوا را به روش تصادفی ساده از مهدکودک‌های عادی و 21 کودک کم‌شنوای شدید را به روش نمونه‌گیری دردسترس از مراکز توانبخشی و کلینیک‌های گفتاردرمانی تهران و کرج انتخاب کرده و مهارت‌های کاربردشناسی آنان را با استفاده از تکالیف محقق‌ساخته[41] بررسی کردند. نگارندگان دریافتند که میان دو گروهِ کم‌شنوا و شنوا، میانگین مدت زمان پیگیری موضوع، نمرات نوبت‌گیری، اصلاح مکالمه از نوع پاسخ به درخواست برای رفع ابهام و اصلاح مکالمه از نوع درخواست برای رفع ابهام اختلاف معناداری نشان می‌دهند. موسوی و همکاران نتیجه گرفتند که کودکان کم‌شنوا در به‌کارگیری مهارت‌های کاربردشناسی ضعیف‌تر از کودکان شنوا عمل میکنند. به نظر می‌رسد در زمینۀ مهارت اصلاح مکالمه نتایج مختلف و بعضاً متناقضی گزارش شده است. درحالی‌که برخی مطالعات اشاره داشتند که مهارت‌های کاربردشناختی کودکان کم‌شنوا تفاوت آماری معناداری با کودکان شنوا نداشته است، برخی دیگر ضعف در این مهارت را در کودکان کم‌شنوا نسبت به کودکان شنوا گزارش کرده‌اند و حتی برخی از پژوهش‌ها حاکی از این بود که کودکان کم‌شنوا متعاقبِ آسیب شنوایی از مهارت درخواست شفافسازی به میزان بیشتری استفاده میکنند. از دلایل احتمالی این تناقض در مطالعات انجام‌شده روی کودکان کم‌شنوا می‌توان به این نکته اشاره کرد که مهارت‌های کاربردشناسی به ویژگی‌های زبانی و فرهنگی، ویژگی‌های شریک ارتباطی، نوع وسیلة کمک‌شنیداری (سمعک، پروتز کاشت حلزون)، میانگین سنی استفاده از سمعک، میانگین سنی جراحی کاشت حلزون و سن آزمودنی‌ها وابسته است (موسوی و همکاران، 1388؛ Goberis et al., 2012; Meilijson et al., 2004). اصلاح مکالمه یکی از مهارت‌هایی است که نقش مهمی در برقراری و حفظ ارتباط ایفا می‌کند. در کودکان کم‌شنوا، نقش اصلاح مکالمه در برقراری و حفظ ارتباط بیشتر می‌شود، زیرا این گروه به‌دلیل مشکل در شنوایی بیشتر با مشکل در شنیدن و درنتیجه، درک گفتار مواجه می‌شوند. مطالعۀ حاضر با هدف بررسی مهارت‌های درخواست شفافسازی و پاسخ به آنها در بافت مکالمه‌ای در کودکان دارای کاشت حلزون در محدودۀ سنی 6 تا 9 سال انجام شد. این پژوهش از چند جهت با پژوهش‌های دیگر متفاوت است: اولاً، هنگام مقایسۀ مهارت‌های کاربردشناختی در کودکان دارای کاشت حلزون و شنوا، به‌منظور دستیابی به نتایج دقیق‌تر، بهتر است مقایسه بین کودکان دارای کاشت حلزون با همتایان زبانی آنها در بافت مکالمه‌ای صورت بگیرد. این در حالی است که در اکثر مطالعات انجام‌شده در این حوزه روی کودکانی در محدودۀ سنی مشابه با پژوهش حاضر، از آزمون‌های کاربردشناختی به‌صورت گزارش والد استفاده شده و این گزارش‌ها اطلاعات محدودتری در اختیار محققان قرار می‌دهند، اما در پژوهش حاضر، کودکان در بافت مکالمه‌ای قرار گرفته‌اند. ثانیاً، معیار ورود اکثر کودکان شرکت‌کننده در پژوهش‌های پیشین نبود تفاوت میان سن تقویمی و سن زبانی کودکان کم‌شنوا بوده است، درحالی‌که در پژوهش حاضر، سن زبانی کودکان دارای کاشت حلزون با سن تقویمی‌شان متفاوت است که این مسأله می‌تواند تأثیر تجربۀ کودک از بافت محیط را نشان دهد.
در این بخش به معیارهای ورود و خروج شرکت‌کنندگان اشاره می‌شود. 3ـ1. معیارهای ورود و خروج در پژوهش حاضر، شرکت‌کنندگان دو گروه بر اساس معیارهای ورود[42] و خروج[43] زیر انتخاب شدند. لازم است اشاره شود که معیارهای ورود معیارهایی هستند که لازم است شرکت‌کننده در پژوهش آنها را داشته باشد. از سوی دیگر، معیارهای خروج معیارهایی هستند که اگر افراد دارای معیارهای ورود آنها را داشته باشند، قادر به شرکت در پژوهش نیستند، چرا که ممکن است نتایج را مخدوش کنند.
3ـ2. شرکت‌کننده‌ها پژوهش مقطعیِ حاضر روی 15 کودک دارای کاشت حلزون و 15 کودک شنوا انجام شد که از منظر سن زبانی (بر اساس آزمون رشد زبان فارسی) با هم همتا شده بودند. بدین صورت که پس از اجرای آزمون، نمرات خام (بر اساس تعداد گویه‌ها[48]) در هر خرده‌آزمون[49] به دست آمد و باتوجه‌به جدول معادل سنی برای هر خرده‌آزمون، معادل سن زبانی مربوط به آن مشخص شد و در نهایت، میانگین سن زبانی هریک از کودکان به دست آمد. در گروه اول، 15 کودک دارای کاشت حلزون (7 پسر و 8 دختر) با میانگین سنی 87 ماه (انحراف معیار: 55/7 ماه) و میانگین سن زبانی 3/75 ماه (انحراف معیار: ماه 91/17) قرار گرفته بودند. میانگین سن تشخیص کم‌شنوایی آنها 5/4 ماه (انحراف معیار: 4/5 ماه) بود. کودکان دارای کاشت حلزون از مراکز شنوایی‌شناسی و گفتاردرمانی استان مازندران انتخاب شده بودند. از میان 15 کودک دارای کاشت حلزون، 12 نفرشان قبل از کاشت حلزون از سمعک به‌صورت دوطرفه استفاده می‌کردند. میانگین مدت زمان استفاده از سمعک قبل از جراحی کاشت حلزون آنان 66/8 ماه (انحراف معیار: 78/9 ماه) بود و همچنین، میانگین فاصلۀ زمانی بین سن تشخیص و سن استفاده از وسیلۀ کمک‌شنیداری 13/12 ماه (انحراف معیار: 74/7 ماه) بود. جراحی کاشت حلزون در تمامی کودکان به‌صورت یک‌طرفه انجام شده بود و 6 نفر از 15 کودک دارای کاشت حلزون، در گوش دیگر نیز از سمعک استفاده می‌کردند. میانگین سنی جراحی کاشت حلزون در کودکان 21 ماهگی (انحراف معیار: 80/8 برحسب ماه) و میانگین مدت زمان استفاده از دستگاه کاشت حلزون در آنان 66 ماهگی (انحراف معیار: 84/9 برحسب ماه) بود. در گروه دوم، 15 کودک شنوای همتا‌شدۀ زبانی با میانگین سنی 77 ماه از مدارس و مهدکودک‌های[50] استان مازندران پس از ارزیابی سن زبانی (با استفاده از آزمون رشد زبان [TOLD-P3]) انتخاب شدند. این کودکان شنوا با بررسی پروندۀ سلامتی‌شان در مهدکودک‌ها و مدارس و همچنین، گزارش والدین مبنی بر نبود مشکلات گفتار و زبان، آستانۀ شنوایی طبیعی در هر دو گوش (صفر تا 10 دسی‌بل) و تک‌زبانه‌بودن، وارد پژوهش شدند. جدول (1) جزئیات جمعیت‌شناختی مربوط به دو گروه شرکت‌کنندگان و جدول (2) اطلاعات مربوط به وضعیت شنوایی گروه کودکان دارای کاشت حلزون را نشان می‌دهند. پس از اعمال معیارهای ورود و خروج، کودکان وارد بافت مکالمه می‌شدند و مهارت‌های کاربردشناختی‌شان بررسی می‌شد. جدول 1. اطلاعات جمعیت‌شناختی شرکت‌کننده‌ها
جدول 2. اطلاعات خاص مربوط به شنوایی کودکان دارای کاشت حلزون
3ـ3. ابزارهای پژوهش در این بخش به ابزارهای پژوهش حاضر اشاره شده است. 3ـ3ـ1. پرسشنامۀ اطلاعات فردی کودکان کم‌شنوای دارای کاشت حلزون این پرسشنامه در سه بخش گردآوری شد و شامل 22 سؤال درباره وضعیت فردی و خانوادگی، وضعیت پزشکی و ارتباطی کودک بود. 3ـ3ـ2. پرسشنامۀ اطلاعات فردی کودکان شنوا این پرسشنامه در سه بخش گردآوری شد و شامل 18 سؤال در مورد وضعیت فردی و خانوادگی، وضعیت پزشکی و ارتباطی کودک بود. 3ـ3ـ3. آزمون رشد زبان (TOLD_P3) از آزمون رشد زبان جهت بررسی مهارت‌های زبانی کودکان دارای کاشت حلزون و همتاشدن آنها با همتایان شنوایشان به‌لحاظ سن زبانی استفاده شد. این آزمون برای ارزیابی سطح زبانی کودکان، مبتنی بر یک مدل دوبُعدی است که در یک بُعد آن، نظام‌های زبان‌شناختی با مؤلفه‌های گوش‌کردن ، سازمان‌دهی و صحبت کردن و در بُعد دیگرش، مؤلفه‌های معناشناسی، نحو و واج‌شناسی قرار دارند. این الگوی دوبعدی اساس نظری 9 خرده‌آزمون اصلی را تشکیل می‌دهد. شش خرده‌آزمون اصلی شامل خرده‌آزمون‌های واژگان تصویری[51] (دارای 30 گویه)، واژگان ربطی[52] (دارای 30 گویه)، واژگان شفاهی[53] (دارای 28 گویه)، درک دستوری[54] (دارای 25 گویه)، تقلید جمله[55] (دارای 30 گویه) و تکمیل دستوری[56](دارای 28 گویه) است. سه خرده‌آزمون نخست، معناشناسی و سه خرده‌آزمون دوم مهارت نحوی کودکان را می‌سنجند. تنها خرده‌آزمونی که به درک نحو اختصاص دارد، خرده‌آزمون درک دستوری است که با 25 گویه به سنجش توانایی درک جملات در کودکان می‌پردازد. این آزمون به‌صورت انفرادی برگزار می‌شود. سه خرده‌آزمون فرعی شامل تمایزگذاری کلمه[57]، تحلیل واجی[58] و تولید کلمه[59] است که صرفاً برای کودکان مشکوک به مشکلات واج‌شناختی اجرا می‌شود (Hassanzade & Minaei, 2002). 3ـ4. روش اجرا و ارزیابی پس از انتخاب شرکت‌کنندگان پژوهش بر اساس معیارهای ورود و خروج هر گروه و همتاسازی دو گروه بر اساس سن زبانی، مکالمه‌های شفاهی میان کودکان دارای کاشت حلزون و همتایانشان در محیط منزل یا کلینیک با استفاده از دوربین دیجیتال کانن مدل EOS4000D به مدت 10 دقیقه ضبط شد. تعاملات میان کودکان با طرح سؤالی انتهاباز (مثل چه کارهایی در مدرسه انجام می‌دهید؟، در مورد کارتون مورد علاقه‌تان مانند باب اسفنجی یا ... توضیح دهید و مانند این‌ها) از جانب آزمونگر آغاز می‌شد. تمامی مکالمه‌های کودکان به‌صورت مجزا توسط نویسندۀ اول و یک آسیب‌شناس گفتار و زبان که در این حوزه مهارت داشت بر اساس متغیرهای مطالعه (جدول (3))، پیاده‌سازی و کدگذاری شد. سپس، تحلیل نمونه‌های گفتاری نیز توسط هر دو نفر انجام شد. به‌این‌منظور، متغیرهای موردنظر به‌دقت تعریف شده و برای تجزیه‌وتحلیل بهتر در اختیار هر دو تحلیل‌گر قرار گرفتند. در هر مورد، متغیر موردنظر در تعامل کودکان دارای کاشت حلزون و شنوا با یکدیگر اندازه‌گیری شد. جدول 3. معیارهای ارزیابی مهارت شفافسازی
ادامۀ جدول 3.
ادامه جدول 3.
ادامۀ جدول 3.
ادامۀ جدول 3.
3ـ5. تحلیل داده‌ها داده‌های پژوهش پس از جمع‌آوری، وارد نرم‌افزار اس‌پی‌اس‌اس (نسخۀ 26) شدند. ابتدا توافق درون‌ارزیاب[61] با استفاده از ضریب کاپای کوهن[62] محاسبه شد. سپس، جهت بررسی بهنجاربودن توزیع داده‌ها، از آزمون کلموگروف اسمیرنوف[63] استفاده شد. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده و باتوجه‌به اینکه توزیع داده‌ها بهنجار نبود، از آزمون ناپارامتری یو من ویتنی[64] استفاده شد. لازم به ذکر است که سطح معناداری در پژوهش حاضر 05/0 در نظر گرفته شد.
داده‌های پژوهش در نرم‌افزار اس‌پی‌اس‌اس با استفاده از آزمون ناپارامتری یو من ویتنی تحلیل شد. جدول (4) نتایج مربوط به انواع متغیرهای درخواست شفافسازی و پاسخ به آن در کودکان دارای کاشت حلزون و کودکان شنوای همتا با سن زبانی را نشان می‌دهد. جدول 4. مقایسۀ انواع متغیرهای درخواست شفافسازی و پاسخ به آن در کودکان دارای کاشت حلزون و کودکان شنوای همتا با سن زبانی
4ـ1. درخواست شفافسازی میانگین کل درخواست شفافسازی و GCR در کودکان دارای کاشت حلزون به‌طور معنادار بیشتر از کودکان شنوای همتا با سن زبانی‌شان بود (05/0 < p)، درحالی‌که میانگین SCR در کودکان دارای کاشت حلزون با کودکان شنوای همتا با سن زبانی‌شان تفاوت آماری معناداری نداشت (05/0 > p) (جدول 4). 4ـ2. توازن مکالمه‌ای میان میانگین توازن مکالمه‌ای در کودکان دارای کاشت حلزون با کودکان شنوای همتا با سن زبانی تفاوت آماری معناداری وجود نداشت (05/0 > p) (جدول 4). 4ـ3. شکست ارتباطی میانگین شکست ارتباطی در کودکان دارای کاشت حلزون به‌طور معناداری (05/0 < p) بیشتر از کودکان شنوای همتا با سن زبانی‌شان بود (جدول 4). 4ـ4. ارتباط بین حفظ موضوع و مهارت درخواست شفافسازی ارتباط بین حفظ موضوع و مهارت درخواست شفافسازی کل در دو گروه متوسط برآورد شد (01/ 0 = p و ضریب همبستگی = 624/0). برای بررسی میزان توافق بین ارزیاب‌های[65] مختلف از آزمون آماری ناپارامتریک ضریب کاپا (جدول 5) در نرم‌افزار اس‌پی‌اس‌اس استفاده شد و درصد توافق بین ارزیاب‌ها نیز، با استفاده از نتایج حاصل از ضریب کاپا برابر با 96/0 به دست آمد (001/0= p). جدول 5. نتایج مربوط به توافق بین دو ارزیاب
در پژوهش حاضر به بررسی راهکارهای اصلاح مکالمه (شامل درخواست شفافسازی و پاسخ به آن) در کودکان کاشت حلزون شده و کودکان شنوای همتا با سن زبانی‌شان در بافت مکالمه پرداختیم. این پژوهش روی 15 کودک کم‌شنوای دارای کاشت حلزون و 15 کودک سالم همتاشده ازنظر سن زبانی با کودکان گروه کم‌شنوا انجام شد. میانگین درخواست شفافسازی در کودکان دارای کاشت حلزون بیشتر از کودکان شنوای همتا با سن زبانی‌شان بود. این نتایج می‌تواند چند دلیل احتمالی داشته باشد. گاهی کودکان دارای کاشت حلزون به دلایل مختلف، مثل سروصدای محیط ممکن است گفتۀ کودک شنوا را به‌طور کامل دریافت نکنند و همین امر باعث افزایش درخواست شفافسازی در مکالمه‌شان شود. این موضوع در کودکان شنوا هم دیده می‌شود، اما رخداد آن در کودکان کم‌شنوا بیشتر است (Lloyd, 1999; Samuelsson & Lyxell, 2014). همچنین، می‌توان گفت که علت درخواست شفافسازی بیشتر کودکان دارای کاشت حلزون درک‌نکردن گفته‌های شریک ارتباطی‌شان است (Jeanse et al., 2000). نتایج مشابهی در پژوهش‌های سموئلسن و لایکسل (2014)، لیچتیگ و همکاران (2011) و ایبرتسن و همکاران (2009) گزارش شده است. البته برای یافتن چنین نتیجه‌ای لازم است هم نقش کودکان دارای کاشت حلزون و هم نقش کودکان شنوای همتای زبانی را بررسی کرد. برخی تحقیقات نشان دادهاند که کودکان کم‌شنوا در مکالمه با کودکان آشنا، نسبت به کودکان غریبه تمایل بیشتری به استفاده از درخواست شفافسازی دارند (Meilijson et al., 2004). نکتۀ دیگر اینکه، کودکان شنوا از درخواست شفافسازی در ارتباط با کودکان کم‌شنوا اجتناب میکنند و سعی میکنند کلمات و جملات آنها را حدس بزنند. مطالعات گزارش کرده‌اند که کودکان شنوا در تعامل با کودکان کم‌شنوا به‌رغم انتظارات، میزان تقاضا‌های خود را کاهش می‌دهند و مانند یک حامی و میانجی عمل میکنند و درواقع، مسئولیت کنترل جریان مکالمه را به دست می‌گیرند. این رفتار به بروز بهتر مهارت کاربردشناسی توسط کودکان کم‌شنوا کمک بسزایی می‌کند (Most, 2010). یافته‌های این مطالعه نشان داد که میانگین GCR کودکان دارای کاشت حلزون از کودکان شنوای همتای زبانی به‌لحاظ آماری به‌طور معنی‌داری بیشتر است که این نتیجه با مطالعات کیسی[66] و همکاران (1998)، جینز[67] و همکاران (2000) و گیلییم و میلر[68] (2006) همسو است و بر اساس آن، استفادۀ بیشتر از GCR نسبت به SCR نشان‌دهندۀ توانش ارتباطی ضعیف‌تر کودکان کم‌شنوا است. بنابراین، کودکان کم‌شنوا تمایل بیشتری دارند تا از GCR استفاده کنند. همچنین، برخی مطالعات گفته‌اند که رسش SCR نسبت به GCR طولانی‌تر بوده و با سن ارتباط دارد و اکثر کودکان تا سن 9 سالگی فرصت دارند تا بر این مهارت تسلط یابند. باتوجه‌به اینکه میانگین سنی کودکان دارای کاشت حلزون شرکت‌کننده در این مطالعه 7 سال و 3 ماه بوده، نتیجۀ به‌دست‌آمده در مطالعۀ حاضر توجیه‌پذیر است (Jeanse et al., 2000). کودکان شنوای همتای زبانی نیز در به‌دست‌آمدن این نتایج نقش داشتند. در پژوهش حاضر، کودکان شنوا به‌طور میانگین حدود 10 ماه از کودکان دارای کاشت حلزون کوچک‌تر بودند و برخی از آنها هنوز وارد محیط آموزشی نشده بودند. پژوهش‌ها تأکید کرده‌اند که رسش مهارت درخواست شفافسازی به زمان طولانی‌تری نیاز دارد (Jeanse et al., 2000). مطالعات کاربردشناسی زبان نشان دادهاند که میان مهارت‌های کاربردشناختی و نظریۀ ذهن[69] ارتباط معناداری وجود دارد و توانایی‌های کاربردشناختی بسیار به درک نیت و قصد شریک ارتباطی مرتبط بوده و نظریۀ ذهن پیش‌بینی‌کنندۀ عملکرد کودک در مهارت کاربردشناسی است. معمولاً کودکان دارای کاشت حلزون نسبت به کودکان شنوا در فراگیری نظریۀ ذهن تأخیر دارند. بنابراین، می‌توان گفت علت احتمالی درخواست شفافسازی بیشتر در کودکان دارای کاشت حلزون با درک‌نکردن نیت و قصد شریک ارتباطی‌شان در مکالمه مرتبط است که این مسأله می‌تواند حاکی از تأخیر در رشد نظریۀ ذهنشان باشد (Champangne-Lavau & Joanette, 2009; Liu et al., 2018). مطالعات چرچ و همکاران (2017)، دامیر (2012) و و لدربرگ و اورهارت (2000) نشان دادند که کودکان دارای کاشت حلزون نسبت به کودکان شنوا از راهبردهای اصلاح مکالمه به‌طور معناداری کمتر استفاده میکنند. نتیجۀ پژوهش حاضر دربارۀ درخواست شفافسازی با این مطالعات ناهمسوست. احتمالاً ناهمسوبودن نتایج پژوهش حاضر نسبت به سه پژوهش موردبحث به میزان زیادی به اختلاف سنی شرکت‌کنندگان در پژوهش‌ها مرتبط است. پژوهش دامیر روی کودکان 4 تا 5 ساله و پژوهش لدربرگ و اورهات روی کودکان ۲۲ تا ۳۶ ماهه انجام شد که سن پایین‌تری نسبت به آزمودنی‌های پژوهش حاضر داشتند. سن تقویمی اکثر کودکان کاشت حلزون شده در پژوهش حاضر بیشتر بود، پس این کودکان تجربۀ ارتباطی بیشتری هم داشته‌اند و این تجربه در عملکرد آنان بی‌تأثیر نیست. پژوهش چوچی و برن (1998) نیز حاکی از آن است که راهبردهای پاسخ به درخواست شفافسازی کودکان دارای کاشت حلزون در مقایسه با کودکان شنوا تفاوت آماری معناداری ندارد. به نظر می‌رسد کودکان دارای کاشت حلزون می‌توانند با جایگزین‌کردن الگوهای ارتباطی غیرکلامی مناسب از شکست ارتباطی جلوگیری کنند (Ciocci & Baran, 1998 ). برخی پژوهش‌ها نشان دادند که کودکان برای حفظ موضوع در حین مکالمه، باید تلاش کنند تا با پایش شریک ارتباطی، تطبیق‌دادن خود با گفته‌های او، ارائۀ پاسخ مناسب و همچنین، پرسیدن سؤال در جای مناسب، از شکست ارتباطی جلوگیری کرده و مکالمه را تداوم بخشند (Authority, 1991; Colston, 2020; McTear & Conti-Ramsden, 1992 ) و این امر توجیه‌کنندۀ ارتباط میان حفظ موضوع و درخواست شفافسازی است. در پژوهش حاضر نیز، ارتباط آماری متوسطی بین آنها دیده شد. علاوه‌براین، گزارش شده است که کودکان دارای کاشت حلزون برای جلوگیری از شکست ارتباطی و همچنین، حفظ و کنترل جریان مکالمه، نوبت خود را با استفاده از راهبرد درخواست شفافسازی در زمان طولانی‌تری نگه می‌دارند که این موضوع نشان‌دهندۀ داشتن آگاهی و تجربه دربارۀ نقص شنوایی‌شان است. درواقع، کودکان دارای کاشت حلزون در جریان مکالمه با پیش‌بینی پیام اشتباه و استفاده از راهبرد درخواست شفافسازی سعی دارند از شکست ارتباطی جلوگیری کنند. این قبیل ترفندهای کودکان دارای کاشت حلزون به‌طور کلی باعث افزایش تعداد دفعات درخواست شفافسازی می‌شود (Ibertsson et al., 2009; Tye-Murray et al., 2003). یافته‌های مطالعۀ حاضر هم، افزایش تعداد دفعات درخواست شفافسازی را نشان داد. نکتۀ دیگر اینکه پژوهش حاضر از طرفی نشان داد که کودکان دارای کاشت حلزون از درخواست‌های شفافسازی بیشتری نسبت به کودکان عادی استفاده می‌کرده‌اند. از طرف دیگر، میانگین شکست ارتباطی در کودکان دارای کاشت حلزون به‌طور معناداری بیشتر از کودکان شنوای همتا با سن زبانی‌شان بود. این نکته می‌تواند نشان‌دهندۀ نتیجۀ جالبی باشد که البته تعجب‌برانگیز هم نیست: کودکان دارای کاشت حلزون مشکل شنوایی (یا شاید هم مشکلات زبانی ناشی از فراگیری دیرهنگام زبان) داشته‌اند که این ضعف ادراکی با بسامد بالا باعث درک ضعیف‌تر می‌شده است. بنابراین، این کودکان از درخواست شفافسازی بسیار استفاده می‌کرده‌اند تا به این طریق منظور گوینده را بفهمند. این راهبردها گاه نتیجۀ مطلوب می‌داده و گاه نیز به نتیجۀ مطلوبی منجر نمی‌شده و به شکست ارتباطی می‌انجامیده است. لازم به ذکر است که نتایج پژوهش موسوی و همکاران (1388) نشان داد که گروه کودکان کم‌شنوا کمتر از کودکان سالم همتای سنی‌شان از مهارت‌های اصلاح مکالمه استفاده کرده‌اند. نتایج پژوهش حاضر با نتایج پژوهش موسوی و همکاران ناهمسوست و شاید مهم‌ترین دلیل آن این باشد که موسوی و همکاران کودکان سالم را ازنظر سن تقویمی با گروه کم‌شنوا همتا کرده بودند، درحالی‌که در پژوهش حاضر کودکان ازنظر سن زبانی با هم همتا شدند تا بتوان نتایجی به دست آورد که بیشتر نشان‌دهندۀ تفاوت‌های کاربردشناختی دو گروه باشد. کاربرد بیشتر درخواست‌های شفافسازی در کودکان دارای کاشت حلزون نسبت به کودکان سالم با سن زبانی برابر با آنها می‌تواند دلیل دیگری هم داشته باشد. کودکان دارای کاشت حلزون، به هر حال به میزانی با مشکلات شنوایی مواجه هستند؛ این مسأله‌ای است که برای کودکان عادی صدق نمی‌کند و به همین دلیل، نیاز بیشتری به درخواست برای شفافسازی مشاهده می‌شود. این در حالی است که کودکان سالم، به‌دلیل نداشتن مشکلات شنوایی، حتی وقتی سن زبانی همسان با کودکان کاشت حلزون دارند، راحت‌تر سخن گوینده را متوجه می‌شوند و به همین دلیل، اصولاً نیازی به طرح درخواست‌های شفافسازی زیاد ندارند. همین نکته می‌تواند عامل و دلیلی باشد برای اختلاف معنی‌دار بین درخواست‌های شفافسازی بین کودکان دارای کاشت حلزون و کودکان سالم. علت دیگر می‌تواند این باشد که کودکان ناشنوای دارای کاشت حلزون صرفاً به علت رسش رشدی بیشتر نسبت به کودکان شنوا، مهارت بیشتری در زمینۀ تصحیح مکالمه داشته‌اند و به همین سبب، از درخواست شفافسازی بیشتری استفاده کرده‌اند. درنهایت، یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهند که کودکان دارای کاشت حلزون رفتار ارتباطی متفاوتی نسبت به کودکان با رشد زبانی طبیعی همتاشده با سن زبانی آنان نشان می‌دهند و این مسأله می‌تواند در توانایی برقراری ارتباط آنان در محیط‌های مختلف، ازجمله محیط‌های تحصیلی و اجتماعی اثر بگذارد. بنابراین، درمانگران، مربیان و معلمان درگیر در آموزش یا احیاناً درمان این کودکان باید به این تفاوت‌های ارتباطی توجه کنند و در ارتباط با آنان از راهبرد ارتباطی مناسب استفاده کنند. ازجمله محدودیت‌های پژوهش حاضر حجم نمونۀ پایین است. پیشنهاد می‌شود که در پژوهش‌های آتی حجم نمونۀ بیشتری در نظر گرفته شود و علاوه‌برآن، مهارت‌های کاربردشناسی مذکور در گروه شنوا ـ شنوا نیز بررسی شده و با نتایج برآمده از پژوهش حاضر مقایسه شود. تعارض منافع تعارض منافع نداریم. سپاسگزاری بدینوسیله از مسئولین محترم مهدکودک‌ها و کودکان شرکت‌کننده در پژوهش و خانواده‌های آنان تشکر و قدردانی می‌شود.
[1]. children with hearing impairment [2]. lexical [3]. syntactic [4]. social context [5]. conversational repair [6]. request for clarification [7]. response to request for clarification [8]. communication breakdown [9]. detection [10]. evaluation [11]. Ackerman, B. P. [12]. resolution [13]. communication performances [14]. General Clarification Request (GCR) [15]. Specific Clarification Request (SCR) [16]. communication competence [17]. Ciocci, S. R., & Baran, J. A. [18]. repetition [19]. revision [20]. addition [21]. cue repair [22]. Mentis, M. [23]. Brown, R. مراحل براون به‌ترتیب عبارت‌اند از مرحلۀ اول (از 15 تا 30 ماهگی)، مرحلۀ دوم (حدود 28 تا 36 ماهگی)، مرحلۀ سوم (حدود 36 تا 42 ماهگی)، مرحلۀ چهارم (حدود 40 تا 46 ماهگی) و مرحلۀ پنجم (حدود 42 تا 52 ماهگی به بالا). [24]. conversational rules [25]. Church, A. [26]. Dammeyer, J. [27]. Ledderberg, A. R., & Everhart, V. S. [28]. language knowledge [29]. pragmatic competence [30]. language delay [31]. language age [32]. Lloyd, J. [33]. language competence [34]. chronological age [35]. rapid response [36]. topic maintenance [37]. nonverbal behavior [38]. Samuelsson, C., & Lyxell, B. [39]. Lichtig, I. [40]. Ibertsson, T. [41]. researcher-made [42]. inclusion criteria [43]. exclusion criteria [44]. hearing threshold [45]. pure tone [46]. pre-linguistic [47]. mean length of utterance (MLU) [48]. item [49]. sub-scale [50]. باتوجه‌به اینکه ابتدا سن زبانی کودکان کاشت حلزون شده از طریق آزمون TOLD به دست آمد و سپس، با سن زبانی کودکان شنوا همسان شد و برخی از کودکان شنوا سن زبانی زیر 5 سال داشتند، به همین دلیل تعدادی از کودکان شنوا از مهدکودک و تعدادی از مدارس انتخاب شدند. [51]. picture vocabulary [52]. relational vocabulary [53]. oral vocabulary [54]. syntactic understanding [55]. sentence imitation [56]. morphological completion [57]. word discrimination [58]. word analysis [59]. word articulation [60]. conversational balance [61]. inter-rater agreement [62]. Cohen's kappa coefficient [63]. Kolmogorov Smirnov [64]. Mann-Whitney [65]. inter-rater agreement [66]. Caissie, R. [67]. Jeanse, R. C. [68]. Gilliam J. E., & Miller L. [69]. Theory of mind | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
منابع
موسوی، نجوا، شیرازی، طاهره‌سیما، داروئی، اکبر، دانای‌طوسی، مریم، پورشهباز، عباس و رهگذر، مهدی. (1388). مقایسه برخی توانایی‌های کاربردشناختی کودکان فارسی‌زبان کم‌شنوای شدید 4 تا 6 ساله با همسالان شنوا. توانبخشی، 10(3)، 60ـ65.
محمداسماعیل‌زاده، سحر، شریفی، شهلا، اصغری‌نکاح، سیدمحسن، طیرانی نیک‌نژاد، حمید. (1393). تأثیر بازی‌های زبان‌شناختی بر مهارت‌های نحوی کودکان کم‌شنوای کاربر سمعک. شنوایی‌شناسی، 5، 52ـ59.
Ackerman, B. P. (1983). Comprehension failure in children [Unpublished manuscript] University of Delaware, Newark. Authority, S. E. (1991). Child Language Disability: Semantic and Pragmatic Difficulties (Vol. 2). Avon: Multilingual Matters. Baines, E., & Howe, C. (2010). Discourse topic management and discussion skills in middle childhood: The effects of age and task. First Language, 30(3-4), 508-534. Brown, R. (1973). A First Language: The Early Stages. Cambridge: Harvard University Press. Caissie, R., Dawe, A. L., Donovan, C., Brooks, H., & MacDonald, S. M. (1998). Conversational performance of adults with a hearing loss. Journal-Academy of Rehabilitative Audiology, 31, 45-68. Cekaite, A. (2013). Child pragmatics development. In C. A. Chapelle (Ed.), Encyclopedia of Applied Linguistics (pp. 1-7). New York: Blackwell Publishing Ltd. Champangne-Lavau, M., & Joanette, Y. (2009). Pragmatic, theory of mind and executive functions after a right-hemisphere lesion: Different patterns of deficits. Journal of Neurolinguistics, 5(22), 413-426. Church, A., Paatsch, L., & Toe, D. (2017). Some trouble with repair: Conversations between children with cochlear implants and hearing peers. Discourse Studies, 19(1), 49-68. Ciocci, S. R., & Baran, J. A. (1998). The use of conversational repair strategies by children who are deaf. American Annals of the Deaf, 143(3), 235-245. https://doi.org/10.1353/aad.2012.0129 Colston A. (2020). A systematic review of peer-mediated interventions and topic maintenance for individuals with autism spectrum disorder [Master’s thesis, University of Kentucky]. Dammeyer, J. (2012). A longitudinal study of pragmatic language development in three children with cochlear implants. Deafness & Education International, 14(4), 217-232. Gilliam, J. E., & Miller, L. (2006). PLSI: Pragmatic Language Skills Inventory. Goberis, D., Beams, D., Dalpes, M., Abrisch, A., Baca, R., & Yoshinaga-Itano, C. (2012). The missing link in language development of deaf and hard of hearing children: Pragmatic language development. Thieme Medical Publishers, 33(4), 297-309. https://doi.org/10.1055/s-0032-1326916 Hasanzadeh, S., & Minaei, A. (2002). Adaptation and standardization of the test of TOLD-P: 3 for Farsi-speaking children of Tehran. Journal of Exceptional Children, 1(2), 119-134. Hegde, M. N. (2006). Treatment Protocols for Language Disorders in Children: Essential Morphologic Skills (Vol. 1). San Diego: Plural Publishing. Ibertsson, T., Hansson, K., Maki-Torkko, E., Willstedt-Svensson, U., & Sahlen, B. (2009). Deaf teenagers with cochlear implants in conversation with hearing peers. International Journal of Language & Communication Disorders, 44(3), 319-337. Jeanes, R. C., Nienhuys, T. G., & Rickards, F. W. (2000). The pragmatic skills of profoundly deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(3), 237-247.
Lederberg, A. R., & Everhart, V. S. (2000). Conversations between deaf children and their hearing mothers: Pragmatic and dialogic characteristics. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(4), 303-322.
Lichtig, I., Couto, M. I. V., Mecca, F. F., Hartley, S., Wirz, S., & Woll, B. (2011). Assessing deaf and hearing children's communication in Brazil. Journal of Communication Disorders, 44(2), 223-235.
Liu, M., Wu, L., Li, G., Cai, T., & Liu, J. (2018). The relationships among verbal ability, executive function, and theory of mind in young children with cochlear implants. International Journal of Audiology, 12(57), 881-888.
Lloyd, J. (1999). Interaction between hearing‐impaired children and their normally hearing peers. Deafness & Education International, 1(1), 25-33.
Lloyd, J., Lieven, E., & Arnold, P. (2005). The oral referential communication skills of hearing-impaired children. Deafness & Education International, 7(1), 22-42.
McTear, M. F., & Conti-Ramsden, G. (1992). Pragmatic Disability in Children. San Diego: Singular Publishing Group.
Meadan, H., & Halle, J. W. (2004). Communication repair and response classes. The Behavior Analyst Today, 5(3), 291-303.
Meilijson, S. R., Kasher, A., & Elizur, A. (2004). Language performance in Chronic Schizophrenia: A pragmatic approach. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(3), 695–713. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2004/053) Mentis, M. (1991). Topic management in the discourse of normal and language-impaired children. Journal of Childhood Communication Disorders, 14(1), 45–66. https://doi.org/10.1177/152574018801400104 Mohammad Esmaeilzadeh, S., Asghari Nekah, S. M., Sharifi, S., & Tehrani Niknezhad, H. (2014). The effectiveness of linguistic plays on the grammatical skills of hearing-impaired children with hearing aids. Audiology, 23(5), 52-59.
Most, T., Shina-August, E., & Meilijson, S. (2010). Pragmatic abilities of children with hearing loss using cochlear implants or hearing aids compared to hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 15(4), 422-437.
Mousavi, N., Shirazi, T. S., Darouei, A., Danaye-Tousi, M., Pourshahbaz, A., & Rahgozar, M. (2009). Comparison of some of pragmatic skills between 4 to 6 years old Farsi speaking hard of hearing children with normal hearing peers. Journal of Rehabilitation, 10(3), 60-65. [In Persian]
Porter, R., & Conti-Ramsden, G. (1987). Clarification requests and the language-impaired child. Child Language Teaching and Therapy, 3(2), 133-150.
Saleh, B. (2019). Topic maintenance and topic transition in a couple’s dinnertime conversation. International Journal of English Linguistics, 5(9), 267-282.
Samuelsson, C., & Lyxell, B. (2014). Clarification requests in everyday interaction involving children with cochlear implants. Logopedics Phoniatrics Vocology, 39(3), 130-138.
Toe, D., Beattie, R., & Barr, M. (2007). The development of pragmatic skills in children who are severely and profoundly deaf. Deafness & Education International, 9(2),101-117.
Tye-Murray, N. (2003). Conversational fluency of children who use cochlear implants. Ear and Hearing, 24(1), 82S-89S. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,142 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 358 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||