اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 61 |
| تعداد شمارهها | 2,201 |
| تعداد مقالات | 17,935 |
| تعداد مشاهده مقاله | 54,998,986 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 28,784,334 |
ایدئولوژی و آموزش زبان فارسی در خارج از ایران: گفتمانشناسی انتقادی هویت ایرانی در کتاب درس زبان فارسی بر پایۀ الگوی وندایک (2006) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| علم زبان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 11، شماره 20، مهر 1403، صفحه 9-46 اصل مقاله (1.61 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22054/ls.2020.30167.1109 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رضا مراد صحرایی1؛ فاطمه طبسی* 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استاد زبانشناسی کاربردی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشآموختۀ آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران استاد گروه زبانشناسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کتاب درسی بهعنوان مهمترین ابزار آموزشی، زمینهساز انعکاس و انتقال ایدئولوژیها است. پیشینۀ پژوهشهای انجامشده در زمینۀ تحلیل ایدئولوژیهای موجود در کتابهای درسی نشان میدهد که قریببهاتفاق این مطالعات مبتنیبر آموزش زبان انگلیسی هستند. باتوجهبه توسعۀ روزافزون آموزش زبان فارسی، موقعیت حساس کشور ایران در جهان و نگرشهای نادرست جهانیان و حتی، فارسیآموزان نسبت به آن، اهمیت مطالعه در زمینۀ منابع آموزش زبان فارسی ضرورت پیدا میکند. در پژوهش حاضر، کتاب درس زبان فارسی نوشتۀ منگینی و ارستی بهمنظور بررسی چگونگی بازنمایی ایدئولوژیها بهویژه در معرفی هویت ایرانی، تحلیل شده است. برایناساس، با انتخاب رویکرد وندایک و با تکیه بر سه مفهوم کلیدی مربع ایدئولوژی، طرحوارۀ هویت گروه و راهبردهای بازنمایی ایدئولوژی، دو بازبینه طراحی و کتاب منتخب از حیث متن و تصویر تحلیل شد. نتایج حاکی از آن است که علیرغم تلاش کتاب درس زبان فارسی برای رعایت بیطرفی در متون، در مواردی بهواسطۀ تصاویر و تمرینها، از نکات مثبت گروه ما رفع تأکید شده و یا بر نکات منفی آن تأکید شده است. بدینترتیب، باتوجهبه چارچوب پژوهش، نگرش این کتاب به هویت ایرانی مغرضانه و بازنماییهای آن در تعارض با اهداف آموزش زبان ارزیابی میشود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| گفتمانشناسی انتقادی؛ ایدئولوژی؛ وندایک؛ کتاب درسی؛ آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آموزش هر پدیدهای برای رسیدن به هدف غایی خود نیازمند بهرهگیری از منابع آموزشی است. زبان نیز زنده و پویاست و آموزش آن نیازمند متونی اصیل و بهروز است. متون اصیل به متنهایی اطلاق میشود که دربردارندۀ نمونههای حقیقی و طبیعیتری از زبان هستند (Richards & Schmidt, 2010: 43) که میتوانند بهدرستی بازتابدهندۀ آن چیزی باشند که اکنون در جامعۀ زبانی کاربرد دارد. این متون که عمدتاً در کتاب درسی جای دارند، در حقیقت شرایط و اندیشههای موجود در جامعه را منعکس میکنند. باوجوداین، پرسش مهم این است که این شرایط چگونه در منابع آموزشی بازنمایی میشوند. بر همگان روشن است که نویسندگان برمبنای ایدئولوژی دست به قلم میشوند. البته این ایدئولوژیها همواره آگاهانه استفاده نمیشوند، بلکه ممکن است عمیقاً در الگوهای ذهنی و زبانی آنها ریشه دوانده باشند و مسلم و بدیهی فرض شوند (Bloor & Bloor, 2013: 10). نویسنده مستقیم یا غیرمستقیم، عامدانه یا غیرعامدانه، بازگوکنندۀ ایدئولوژیهای حاکم بر جامعه است. یکی از این اندیشهها، هویت یا نگرشی است که افراد نسبت به خودشان و جایگاهشان در گذشته، حال و آینده دارند. کتابهای درسی نیز، از این قاعده مستثنی نیستند و اغلب دیدگاههایی کلیشهای از نژاد، جنسیت، قومیّت[1] یا ملّیتی را منعکس میکنند (Murray, 2011: 5-11). از آنجا که فرهنگ و زبان دو عنصر درهمآمیخته هستند و آموزش زبان بدون آموزش فرهنگ ممکن نیست، یکی از مسائل مهم، چگونگی و کیفیت انتقال بینشها و نگرشهای موجود در زبان مقصد است. بنابراین، پس از تهیه و تدوین، تحلیل و ارزیابی منابع و مواد آموزشی، ضرورتی غیرقابلانکار دارد. کتاب درسی یکی از مهمترین ابزارهای یادگیری مشترک بین معلمان و یادگیرندگان است که میتواند به شیوهای نظاممند و انعطافپذیر به کار گرفته شود (Graves, 2003: 226). به باور ریچاردز[2] (2001)، تحریف مطالب یکی از معایب کتابهای درسی در کنار محاسن بیشمار آنهاست. تأکیدهای بیاندازه بر نکات مثبت خود، زیرسؤالبردن نکات منفی سایر گروهها و اندیشههایی از این دست میتواند موجب کاهش انگیزۀ زبانآموزان و ایجاد نگرش منفی نسبت به جامعۀ زبانی هدف شود. عکس این موضوع نیز قابلبحث است؛ زمانیکه آموزش زبان و تدوین منابع آن در دست افراد کمدانش یا غیرمتخصص و حتی مغرض باشد، این جریان در مسیری مخالف با آنچه گفته شد، در جهت تخریب ما پیش خواهد رفت. پژوهش حاضر با تحلیل کتاب درس زبان فارسی در پی دستیابی به ایدئولوژیهای حاکم و چگونگی بازنمایی هویت ایرانی در متنها و تصاویر آن، برمبنای رویکرد وندایک[3] (2000) است، چرا که یک متن (و در پژوهش حاضر، یک کتاب درسی) معمولاً تنها نوک کوه یخ اطلاعاتی است که گویندگان از آن صحبت میکنند (Van Dijk, 2002: 212) و در پس آن نکات قابلتأملی وجود دارد. همچنین، پژوهش حاضر تلاشی است در جهت هدایت نظر مؤلفین منابع آموزش زبان به این نکتۀ مهم که زبان پل فرهنگها و اندیشههاست و در مواردی قادر است تفکر زبانآموز را شکل دهد. بنابراین، کتابهای درسی میبایست بازنمایی اصولی و حقیقیای از جامعۀ زبانی ارائه دهند.
تحلیل متون آموزشی در ادوار مختلف موضوع پژوهشهای متعددی بوده که با شیوهها و رویکردهای گوناگون صورت گرفته است. بهطور خاص، در حوزۀ تحلیل کتابهای درسی با روش گفتمانشناسی انتقادی[4] و با هدف کاوش ایدئولوژیها، بهدلیل گستره و جایگاه زبان انگلیسی، عموماً کتابهایی توسط پژوهشگرانی نظیر عبداللهیان و حسینیفر (۱۳۹۱)، کاکاوند[5] (2009)، صحراگرد و دواتگرزاده[6] (2010)، عامریان و اسماعیلی[7] (2015)، ساجد[8] (2015)، فتپلوس[9] و همکاران (2017) و بسیاری دیگر بررسی شدهاند که آموزش این زبان را در نظر داشتهاند. از میان مطالعات صورتگرفته در زمینۀ کتابهای آموزش زبان در چارچوب رویکرد وندایک، میتوان به پژوهش یاسمی و آقاگلزاده (1394) نیز اشاره کرد. در پژوهش مذکور، پس از بررسی عوامل گفتمانی و جهتگیریهای ایدئولوژیک فرهنگی در دو متن از کتاب فایل انگلیسی آمریکایی[10]، نتیجه بهدستآمده حاکی از آن است که گفتمان این کتاب ایدئولوژیک بوده و مسائل اجتماعی جوامع غربی، دانش و فرهنگ آنها، نظام سرمایهداری و نژادپرستی از جمله مواردی هستند که نویسندگان این کتاب در نظر داشتهاند. همچنین، یاسمی و آقاگلزاده در پژوهش دیگری (1395) دو درس از همین کتاب را طبق الگویی مشابه تحلیل کرده و نتیجهای یکسان ارائه میکنند. شایان ذکر است که در هر یک از دو پژوهش اخیر دو متن تحلیل شده و در مجموع، دو متن بین این دو پژوهش مشترک است. بنابراین، علاوهبر اینکه این دو پژوهش نتیجهای کلی ارائه میدهند، شباهتهای زیادی نیز به یکدیگر دارند. از سوی دیگر، سنجانی[11] (2015) با تحلیل ۵ کتاب به شیوۀ گفتمانشناسی انتقادی وندایک به این نتیجه دست مییابد که گرایش قابلتوجهی در هرکدام از آنها به گروه مذهبی خاصی در اندونزی وجود دارد. وی بیان میکند که نویسندگان میبایست بدون تعصب مذهبی اقدام به تألیف کتاب کنند و به رعایت انصاف در امر آموزش توجه داشته باشند. در حوزۀ تحلیل کتابهای آموزش زبان فارسی در همین چارچوب، تنها یک پژوهش متعلق به رشیدی و سعیدی (۱۳۹۳) شناسایی شد که تلاش دارد به ایدئولوژیهای موجود در متنهای گزینششدۀ کتاب فارسی امروز (جعفر مؤیدشیرازی، ۱۳۷۱) در چارچوب رویکرد وندایک (2003) و ونلیوون [12] (1996) دست یابد. باوجوداین، تحلیلهای ارائهشده در چارچوبی نظیر مربع ایدئولوژی[13] وندایک نظام نمییابند و در مواردی به توجیه شباهت دارند. نتیجه آن که کتاب فارسی امروز بهدلیل زمان تألیف، بازنمایی درستی از جامعۀ امروز ایران نداشته و لازم است تغییراتی در ظاهر و متون آن انجام شود. بهطور کلی، پژوهشهایی که در ایران در زمینۀ تحلیل کتابهای درسی بهویژه طبق الگوی وندایک و نگرش او به ایدئولوژی انجام گرفتهاند، دو ویژگی دارند: نخست آن که کتابهایی را محور پژوهش خود قرار دادهاند که یا مربوط به آموزش زبان فارسی نبوده و یا اکنون در آموزش آن فراگیر و مهم نیستند. دیگر آن که، این پژوهشها در بهثمررساندن هدف خود موفق عمل نکرده و یا از چارچوب درنظرگرفتهشده عدول کردهاند. بدینترتیب، خلاء گفتمانشناسی انتقادی کتابهای آموزش زبان فارسی مشهود است.
پژوهش حاضر در چارچوب دیدگاه وندایک (2006) به گفتمانشناسی انتقادی صورتگرفته است. محور پژوهشهای متعدد وی ایدئولوژی، خبر در رسانهها و نژادپرستی[14] است و رویکرد وی با عنوان اجتماعی ـ شناختی[15] معرفی شده است. نگرش وندایک به مطالعات گفتمان و بهویژه ایدئولوژی از آن جهت حائز اهمیت است که متفاوت با سایر رویکردها، تعریف اجتماعیشناختی ایدئولوژی بهعنوان شکلی از شناخت اجتماعی را با تحلیل نظاممند ساختارهای گفتمان (که نوعاً در بازنماییهای ایدئولوژیک بیان میشوند) ترکیب کرده است (Van Dijk, 2013: 176). وندایک با معرفی مثلث گفتمان[16]ـ شناخت[17]ـ اجتماع[18] سعی در ارائۀ دیدگاهی جامع در مورد ایدئولوژی دارد. منظور از گفتمان در نگرش او مفهومی وسیع از رخدادهای ارتباطی مانند مکالمه، متن نوشتاری، حرکات چهره، صفحهآرایی، تصاویر و یا هر جنبۀ نشانهشناختی دیگر است و شناخت شامل هر دو شناخت فردی و اجتماعی، باورها و اهداف، ارزیابیها و احساسات و همۀ ساختارهای مربوط به ذهن و حافظه میشود که در گفتمان و تعاملات نمود مییابند. اجتماع نیز، دربردارندۀ خردهساختارهای[19] محلی[20] تعاملات رودررو و ساختارهای همگانیتر اجتماعی و سیاسی است که به طرق گوناگون در قالب گروهها، روابط گروهی (مانند سلطه و نابرابری)، جنبشها، نهادها، سازمانها، فرایندهای اجتماعی، نظامهای سیاسی و ویژگیهای انتزاعیتر جوامع و فرهنگها تعریف میشوند (Van Dijk, 2001: 98). آنچه در این مثلث قابلتوجه است پیوند میان ساختارهای متنی، شناختی و اجتماعی است. در حقیقت، این شناخت اجتماعی است که بهعنوان واسطه بین ساخت متنی و ساخت اجتماعی قرار میگیرد. شکل 1. مثلث گفتمان ـ شناخت ـ اجتماع (برگرفته از Van Dijk, 2001)
شکل 2. تعریف ایدئولوژی (برگرفته از Van Dijk, 2015)
از نظر وندایک، ایدئولوژیها میبایست تماماً کلی و انتزاعی باشند تا بتوانند هویت گروه را حفظ کرده و به منافع گروه خدمت کنند، چرا که ایدئولوژیها با افراد، شرایط و تجارب و فعالیتهای اجتماعی متفاوت در موقعیتهای گوناگون و در دورهای نسبتاً طولانی در ارتباط هستند. بهبیاندیگر، آنها اصول و رهنمونهای کلی را بازنمایی میکنند تا آنکه نمایندۀ راهکارهایی جزئی یا عقایدی در مورد موضوعی خاص باشند (Van Dijk, 2015: 2-3). همانطور که گفته شد، ایدئولوژیها فردی نیستند و بین اعضای گروه مشترکاند. به باور وندایک (1998)، اعضای گروه خود را بهواسطۀ مقولههای طرحوارۀ ایدئولوژیای شناسایی میکنند که هویت اعضای گروه و حس مشترک گروهبودن را نشان میدهد. این مقولهها که شامل عضویت[21]، فعالیتها[22]، اهداف[23]، ارزشها و هنجارها[24]، موقعیت و روابط گروه[25] و منابع[26] هستند (Van Dijk, 1998: 69 & 70) در نمودار زیر به نمایش درآمدهاند:
شکل 3. طرحوارۀ ایدئولوژی (برگرفته از Van Dijk 1998, 2000 & 2013) پرسشهای ذیلِ هریک از مقولهها، علاوهبر ارتباط با هویت گروه و ایدئولوژیها، اطلاعاتی در مورد ما در برابر آنها دارند. بر اساس این مقولههای ششگانه، ایدئولوژی، یک بازنمایی از خود در برابر دیگری است و ازاینجهت، مبنای شناسایی گروه است و هویت و حس مشترک اعضای آن را نشان میدهد. یکی از معمولترین و عمدهترین ویژگیهای گفتمان ایدئولوژیک ماهیت قطبیشده[27] و انعکاس این ساختار قطبیشده از ایدئولوژیها و نگرشهاست (Van Dijk, 2015: 4). بهطور کلی، راهکارهای گفتمان ایدئولوژیک به چهار دسته قابلتقسیمبندی هستند که از آن باعنوان مربع ایدئولوژی یاد میشود (Van Dijk, 2000): شکل 4. مربع ایدئولوژی (Van Dijk, 2000) البته روشن است که راهکارهای کلی گفتمان ایدئولوژیک در قالب این چهار عنوان محدود نمیشوند. گاهی ما بر نکات مثبت آنها تأکید میکنیم و گاه سعی در رفع تأکید از نکات منفیشان داریم. حتی ممکن است بر نکات منفی خود تأکید و از نکات مثبتمان رفع تأکید کنیم. همه این موارد در گفتمان و تعاملات قابلرؤیت و محتمل است. این ایدئولوژیهای انتزاعی، بهواسطۀ شماری از راهبردها به سطح زبان رسیده و بازنمایی میشوند. وندایک از نخستین پژوهشهای خود تا به امروز راهبردهای متنوعی را برای بازنمایی ایدئولوژیها معرفی کرده است. اگرچه همه آنها ماهیت یکسانی دارند، اما آنچه مشهـود است، سـاختار و طبقهبندی منظـمتر و کاربردیتر الگوی سال ۲۰۰۶ از سطـوح گفتمـان و ابزارهـای بازنمـایی ایدئولوژی اسـت که با گذشـت زمان مسـیر تکامل را طـی کرده و همـزمان با جزئینگـری نسـبت به ابزارهـای بیان، نمـایی کلـی در سطـوح عمـده ارائه مـیکند. در پژوهـش حاضـر، تکیۀ اصـلی بر این الگو خـواهد بود و از بین سـه سطح معـنا[28]، صـورت[29] و کنـش[30]، سطـح معـنا با راهبـردهـای عناوین[31]، اظـهار[32] صـریح[33]/ ضـمنی[34]، درجـۀ[35] کلی[36]/ جـزئـی[37]، وجـه[38]، انکار[39] و سطح صورت با راهبردهای جملۀ معلوم[40]/ مجهول[41]، جملۀ کامل[42]/ اسمسازی[43]، آغاز[44]/ پایان[45] و استدلال[46] که کاربردشان در گفتمان کتاب درسی برای انتقال ایدئولوژی محتمل بود، انتخاب شدند. سپس، دو بازبینه[47] بر مبنای مربع ایدئولوژی، طرحوارۀ هویت گروه و راهبردهای بازنمایی ایدئولوژی منتخب طراحی شد تا به کمک آنها تحلیل پیکره انجام شود.
پیکرۀ منتخب پژوهش حاضر کتاب درس زبان فارسی نوشته منگینی و اُرستی[48] (2012) است که بهصورت دوزبانه برای فارسیآموزان سطح مقدماتی تا فوق میانی در ایتالیا منتشر شده است. در پیشینۀ تحلیل ایدئولوژیهای کتابهای آموزش زبان فارسی، از معیارهای روزآمد و گسترۀ کاربرد در امر آموزش، غفلت شده بود. بنابراین، درجۀ اعتبار، رواج در امر آموزش زبان و انطباق با چارچوب پژوهش از جمله علل انتخاب این کتاب برای تحلیل در پژوهش حاضر است. 4ـ1. نمونۀ تحلیل به دلیل اینکه رویکرد منتخب این پژوهش مبتنیبر دو گروه ما و آنها است، لازم بود در گام نخست تمام متون کتاب، بهصورت ابتدایی ارزیابی شوند تا قابلتحلیلبودن آنها باتوجهبه این موضوع سنجیده شود. پس از آن، دروس متشکل از متن و تصویر، از نظر ایدئولوژی غالب، چگونگی بازنمایی هویت گروه و راهبردهای بهکارگرفتهشده در این بازنمایی، با استفاده از دو بازبینۀ طراحیشده، تحلیل شدند. نمونه ای از تحلیل یک درس به شرح زیر است: تصویر 1. تکدرخت، (برگرفته از Meneghini & Orsatti, 2012: 232)
ـ درس ۲۰: تکدرخت درسی که باعنوان تکدرخت و تصویری از آن آغاز میشود حاوی متنی پیرامون جشن نوروز است. بدینترتیب، این تصویر بیربط، رفع تأکیدی از نکات مثبت گروه ما را انتقال میدهد. متن: جشن نوروز در این متن از طریق دو مقولۀ منابع و فعالیتها بر نکات مثبت گروه ما تأکید شده است که بهترتیب در دو نمونۀ زیر قابلمشاهده است:
جدول 1. بازنمایی هویت گروه برمبنای مربع ایدئولوژی در متن «جشن نوروز»
راهبردهای بازنمایی این تأکیدها عنوان و بیان صریح و جزئی و وجه اخباری در سطح معنا و جملههای عمدتاً معلوم و کامل در آغاز متن از سطح صورت است که در جدول (2) قابلرؤیت هستند: جدول 2. راهبردهای بازنمایی هویت گروه برمبنای مربع ایدئولوژی در متن «جشن نوروز»
خارج از این مربع، نمونههایی از تأکید بر نکات منفی گروه ما در حوزۀ مقولۀ ارزشها و هنجارها نیز در این متن وجود دارد:
جدول 3. بازنمایی هویت گروه خارج از مربع ایدئولوژی در متن «جشن نوروز»
این بازنمایی با بیانی صریح و کلی بهواسطۀ وجه التزامی و جملۀ معلوم و کامل در قالبی استدلالی در پایان متن انجام گرفته است. راهبردهای بازنمایی در جدول (4) نشان داده شدهاند: جدول 4. راهبردهای بازنمایی هویت گروه برمبنای مربع ایدئولوژی در متن «جشن نوروز»
4ـ2. تحلیل دادهها بررسی فراوانی متنها بر مبنای دو گروه ما و آنها نشان میدهد که درکتاب درس زبان فارسی از میان ۳۰ درس ، ۲۳ درس کاملاً در مورد گروه ما و ۴ درس در مورد گروه ما و آنها است. در ۳ درس دیگر نیز، هویت ایرانی یا غیرایرانی گویندگان مشخص نیست و به نکتۀ خاصی در این مورد اشاره نمیشود. فراوانی این موارد در نمودار (1) نشان داده شدهاست: نمودار1. فراوانی متنهای کتاب درس زبان فارسی بر مبنای گروه ما و آنها
از مجموع این 27 درس، تنها ۱۸ درس قابلیت بررسی برمبنای چارچوب موردنظر را داشتند و سایر متنها از فرایند تحلیل خارج شدند. نتایج بهدستآمده از تحلیل متنهای این کتاب نشان میدهد که برمبنای مربع ایدئولوژی، از مجموع 18 متنی که قابلیت بررسی داشتند، در 17 متن بر نکات مثبت گروه ما تأکید شده و تنها در یک متن بر نکات منفی گروه آنها تأکید شده است. نمودار (2) نشانگر این فراوانی است:
نمودار 2. ایدئولوژیهای حاکم بر متنهای کتاب درس زبان فارسی بر مبنای مربع ایدئولوژی
همچنین، از مجموع 18 متن قابلبررسی، ۳ متن با تأکید بر نکات منفی گروه ما، 2 متن با رفع تأکید از نکات مثبت گروه ما و 2 متن با تأکید بر نکات مثبت گروه آنها، ایدئولوژیای خارج از مربع وندایک ارائه کردهاند. این فراوانی در نمودار (3) به نمایش درآمده است: نمودار3. ایدئولوژیهای حاکم بر متنهای کتاب درس زبان فارسی خارج از مربع ایدئولوژی بهغیر از متنها، در بخش تمرینهای این کتاب، علاوهبر تأکید بر نکات مثبت گروه ما، ایدئولوژی تأکید بر نکات منفی گروه م نیز مشاهده میشود. تصویرهای (2) و (3) از یک تمرین و دو متن، این ادعا را تبیین میکنند: تصویر 2. بدترین بنده خدا (برگرفته از Meneghini & Orsatti, 2012: 266)
تصویر۳. گور رودکی (برگرفته از Meneghini & Orsatti, 2012: 292) نتایج حاکی از آن است که از مجموع 18 متن بررسیشده، بهترتیب در 13، 11، 11، 10، 9 و 4 متن، هویت ایرانی با تأکید بر نکات مثبت، بهواسطۀ مقولههای منابع، عضویت، فعالیتها، موقعیت و روابط، ارزشها و هنجارها و اهداف بازنمایی شده و در یک متن بر نکات منفی گروه آنها از طریق مقولۀ فعالیتها تأکید شده است. این موارد در نمودار (4) به نمایش درآمدهاند: نمودار 4. بازنمایی هویت گروه در متنهای کتاب درس زبان فارسی برمبنای مربع ایدئولوژی
خارج از مربع ایدئولوژی، کتاب درس زبان فارسی در دو متن، از طریق مقولۀ عضویت و فعالیتهاو در یک متن با مقولۀ ارزشها و هنجارها بر نکات منفی گروه ما تأکید کردهاست. بهعلاوه، در یک متن از طریق مقولۀ عضویت و منابع رفع تأکیدی از نکات مثبت این گروه صورت گرفته است. در مقابل، بازنمایی گروه آنها با تأکید بر نکات مثبت، در دو متن بهواسطۀ مقولۀ منابع و در یک متن با استفاده از مقولۀ موقعیت و روابط انجام شدهاست. این موارد در نمودار (5) نشان داده شدهاند: نمودار 5. بازنمایی هویت گروه در متنهای کتاب درس زبان فارسی خارج از مربع ایدئولوژی این ایدئولوژیها در سطح معنا عمدتاً از طریق راهبرد بیان صریح، جزئی و وجه اخباری بازنمایی میشوند و پس از آن، راهبردهای عنوان، وجه التزامی، بیان کلی و انکار در مرتبۀ بعدی قرار میگیرند. میزان بهکارگیری این راهبردها در دو نمودار (6) و (7) نمایش داده شدهاست: نمودار 6. راهبردهای بازنمایی هویت گروه در سطح معنا برمبنای مربع ایدئولوژی در متنهای کتاب درس زبان فارسی
نمودار 7. راهبردهای بازنمایی هویت گروه در سطح معنا خارج از مربع ایدئولوژی در متنهای کتاب درس زبان فارسی در سطح صورت نیز، بسامد استفاده از راهبردها بهترتیب متعلق به جملههای معلوم و کامل و دو راهبرد آغاز و پایان است که پس از آنها با فاصلۀ زیادی، سه راهبرد جملۀ مجهول، استدلال و اسمسازی قرار میگیرند. دو نمودار (8) و (9) بسامد راهبردهای سطح صورت را در کتاب درس زبان فارسی نشان میدهند: نمودار 8. راهبردهای بازنمایی هویت گروه در سطح صورت برمبنای مربع ایدئولوژی در متنهای کتاب درس زبان فارسی نمودار 9. راهبردهای بازنمایی هویت گروه در سطح صورت خارج از مربع ایدئولوژی در متنهای کتاب درس زبان فارسی تصاویر کتاب درس زبان فارسی نیز، در مجموع ۳۰ مورد هستند که در چارچوب مربع ایدئولوژی، تنها با 2 و 1 درس در حوزۀ مقولههای منابع و فعالیتها، بر نکات مثبت گروه ما تأکید میکنند. این فراوانی در نمودار (10) به تصویر درآمده است: نمودار10. بازنمایی هویت گروه در تصاویر کتاب درس زبان فارسی برمبنای مربع ایدئولوژی خارج از این مربع، 20 تصویر در حوزۀ مقولۀ منابع و 2 تصویر معرّف مقولۀ عضویت، رفع تأکیدی از نکات مثبت گروه ما داشته و 2 تصویر با مقولۀ عضویت بر نکات منفی ما تأکید دارند. این موارد در نمودار (11) و تصاویر (4) تا (7) نشان داده شدهاند: نمودار 11. بازنمایی هویت گروه در تصاویر کتاب درس زبان فارسی خارج از مربع ایدئولوژی
با بررسی کتاب درس زبان فارسی که 18 متن قابلتحلیل براساس رویکرد وندایک داشت، میتوان نتیجه گرفت که ایدئولوژی غالب در متنهای این کتاب، تأکید بر نکات مثبت گروه ما است. البته مفهوم ما در این کتاب بهدلیل ایتالیاییبودن نویسندگان، قدری متفاوت است. به همین علت، تأکید بر نکات منفی و رفع تأکید از نکات مثبت گروه ما نیز از جمله ایدئولوژیهایی بود که در متنها مشاهده شد. نتیجۀ نهایی در زمینۀ بازنمایی هویت گروه از طریق مقولههای ششگانه نیز نشان میدهد که این کتاب ایدئولوژی خود پیرامون هویت ایرانی را عمدتاً از طریق مقولههای منابع، عضویت و فعالیتها بازنمایی میکند. ایدئولوژیهای حاکم بر متنهای کتاب درس زبان فارسی چه در زمینۀ معرفی هویت ایرانی و چه در بهتصویرکشیدن گروه آنها، در درجۀ اول از طریق راهبردهای بیان صریح، در قالب جملات اخباری و با جزئیات و در وهلۀ بعد، با استفاده از راهبرد عنوان به تصویر کشیده میشود. در سطح صورت نیز، بیشترین بسامد راهبردها در بیان ایدئولوژیها، متعلق به راهبردهای جملۀ معلوم و کامل در آغاز و پایان متنها است. به نظر میرسد بهرهگیری از راهبردها در این کتاب منطبق با ماهیت یک کتاب درسی است، چرا که پردازش جملات صریح، معلوم و کامل با وجهی اخباری که حامل جزئیاتی در مورد موضوع نیز هستند برای زبانآموز سادهتر است. همچنین، کتاب در بازنمایی هویت ایرانی از طریق تصاویر، بیشتر بر مقولۀ منابع تکیه دارد، اما در اغلب موارد با انتخاب تصاویری بیارتباط یا متضاد با محتوای درس، از یک ویژگی مثبت رفع تأکید کرده یا بر نکتهای منفی تأکید میکند. بدینترتیب، اگرچه ایدئولوژی غالب متنها تأکید بر نکات مثبت هویت ایرانی بود، اما بهواسطۀ انتخاب تصاویر و تمرینها، این نکات مثبت مکرراً انکار میشوند. دو تصویر (8) و (9) این نتیجه را تأیید میکنند: تصویر 8. ابر و کوه (برگرفته از Meneghini & Orsatti, 2012: 46)
تصویر 9. به سوی معدن (برگرفته از Meneghini & Orsatti, 2012: 218)
در مجموع، باتوجهبه چارچوب موردنظر، محتوای کتاب درس زبان فارسی، چه آن را از دید نویسندگان غیرایرانیاش، پیرامون گروه آنها بدانیم و چه مبتنی بر مقاصد آموزش زبان فارسی، درباره گروه ما، در هر دو صورت با انتخاب عناوینی با بار منفی و تصاویری که شهرنشینی، مدنیت و پیشرفت را انکار میکند، چهرهای مغرضانه از هویت ایرانی به تصویر میکشد. برایناساس، اگرچه روشن شد که تحلیل کتابهای درسی در چارچوبهای گفتمانشناسی انتقادی و بهطور ویژه رویکرد وندایک، امکانپذیر خواهد بود، اما نکتۀ مهم آن است که این منابع آموزشی برخلاف خبر و رسانه که عموماً بهدنبال تخریب گروه مقابل و برجستهسازی و تثبیت خود هستند، گاه مسیر دیگری را در پیش میگیرند. بهاینترتیب، ممکن است کتابهایی که پیرامون گروه ما نوشته شدهاند، ضد ما باشند و گروه آنها را مهم، مترقی و صاحبنفوذ جلوه دهند و بر اساس چارچوب موردنظر پژوهش، بر وجوه منفی ما تأکید و یا از نکات مثبت ما رفع تأکید کنند. آنچه در چارچوب وندایک نادیده گرفته شده همین مربع محتملی است که اضلاع آن مخالف با مربع ایدئولوژی پیشبینیشدۀ اوست. از آنجا که آموزش زبان معرفی فرهنگ را نیز به دنبال خواهد داشت، آسیب اصلی زمانی رخ خواهد داد که توجه به گروه ما بهعنوان گروه زبان هدف، با تأکید بر وجوه منفی و یا رفع تأکید از نکات مثبت همراه شود. این موضوع به احتمال بسیار زیاد متأثر از ایدئولوژیهای مغرضانۀ نویسندگان در کتاب ظهور مییابد و حتی اگر ضمنی و غیرصریح مطرح شده باشد نیز اثرگذار خواهد بود. اگرچه کتاب درس زبان فارسی در متنها تلاش میکرد جانبداری خود را پنهان سازد و بیطرف جلوه کند، اما تصاویر و تمرینها در نقش بخش ناپیدای کوه یخ ایدئولوژیها در سراسر کتاب حضور داشتند و حامل نگرشی دیگر بودند. بهاینترتیب، دستاورد پژوهش حاضر با بررسی یک کتاب درسی شکل تکمیلی (5) است: شکل 5. نگاهی تازه به مربع ایدئولوژی
[1]. ethnicity
[3]. Van Dijk, T. [4]. critical discourse analysis [5]. Kakavand, N. [6]. Sahragard, R., & Davatgarzadeh, G. [7]. Amerian, M., & Esmaili, F. [8]. Sajid, M. J. [9]. Fotopoulos, N. [10]. American English File [12]. Van Leeuwen, T. [13]. ideological square [14]. racist [15]. socio-cognitive [16]. discourse [17]. cognitive [18]. society [19]. substructures [20]. local [21]. membership [22]. activities [23]. goals [24]. values/norms [27]. polarized [28]. meaning [29]. form [30]. action [31]. topics [32]. manifestation [33]. explicit [34]. implicit [35]. level [36]. general [37]. detailed [38]. modality [39]. disclaimers [40]. active [41]. passive [42]. full clause [43]. nominalizations [44]. first [45]. last [46]. argumentational structures [47]. checklist [48]. Meneghini, D., & Orsatti, P. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
رشیدی، ناصر و سعیدی، اصمعان. (1393). تحلیل گفتمان انتقادی کتاب فارسی امروز برای دانشجویان خارجی بر اساس چارچوب تحلیل وندایک و ونلیوون. مجلة پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، 18(32)، 100ـ 126.
عبداللهیان، حمید و حسینیفر، آیدا. (1391). تحلیلی بر بازنمایی ایدئولوژی و سبک زندگی در کتابهای آموزش زبان اینترچنج. مجلة مطالعات فرهنگ ارتباطات، 13(20)، 35ـ60.
مؤید شیرازی، جعفر (1371). فارسی امروز برای دانشجویان خارجی: کتاب دوم (فارسی دلپذیر). شیراز: نشر دانشگاه شیراز.
یاسمی، کلثوم و آقاگلزاده، فردوس. (۱۳۹4). بررسی انتقادی کتاب فایل انگلیسی آمریکایی. مجلة مطالعات میانفرهنگی، 27(10)، 169ـ 189.
یاسمی، کلثوم و آقاگلزاده، فردوس (۱۳۹۵). تحلیل گفتمان انتقادی امریکن اینگلیش فایل با استفاده از مدل ون دایک. مجلة مطالعات فرهنگ ارتباطات، 17(34)، 185ـ 206.
https://doi.org/10.22083/jccs.2016.23956
References Abdullahian. H., & Hosseinifar. A. (2011). An analysis of the representation of life style and ideology in Interchange ESL books. Journal of Culture-Communication Studies, 13(20), 35-60. [In Persian] https://www.jccs.ir/article_3274.html?lang=en Amerian, M., & Esmaili, F. (2015). Language and gender: A critical discourse analysis on gender representation in a series International ELT textbook. International Journal of Research Studies in Education, 4(2), 3-13. https://doi.org/10.5861/ijrse.2014.963 Bloor, M., & Bloor, T. (2013).The Practice of Critical Discourse Analysis: An Introduction. New York: Routledge. Fotopoulos, N., Karra, V., & Zagkos, C. (2017). Education, ideology and social effigies: Exploring facets from the English course books of the Greek state primary education. International Journal of Education, 9(3), 48-59. https://doi.org/10.5296/ije.v9i3.11540 Graves, K. (2003). Coursebooks. In D. Nunan (Ed.), Practical English language teaching. (pp. 225-246). New York: McGraw-Hill. Iqwan Sanjani, M. (2015). An analysis of religion bias in English coursebook of high school student issued by Indonesian government. International Journal of Social Sciences, 1(1), 1208-1222. https://doi.org/10.20319/pijss.2015.s21.12081222 Kakavand, N. (2009). A critical discourse analysis of Interchange Third Edition Series used for Iranian EFL learners in English language institutes [Master’s thesis, Allameh Tabataba’i University]. Meneghini, D., & Orsatti, P. (2012). Corso di Lingua Persiana. Italy: HOEPLI. Murray, D. E. (2011). What English Language Teacher Need to Know, (Vol. 1). New York: Routledge. Rashidi. N., & Saeidi. E. (2013). Critical discourse analysis of today's Persian book for foreign students based on the framework of Van Dijk and Van Leeuwen. Journal of Academic Research and Book Writing, 18(32), 126-100. [In Persian] https://jut.samt.ac.ir/article_17797.html Richards, J. C. (2001). The Role of Textbooks in a Language Program. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Retrieved from https://www.professorjackrichards.com/ Richards, J. C., & Schmidt, R. (2010). Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Londan: Longman. Sahragard, R., & Davatgarzadeh, G. (2010). The representation of social actors in Interchange Third Edition series: A critical discourse analysis. Journal of Teaching Language Skills, 2(1), 67-89. https://doi.org/10.22099/jtls.2012.401 Sajid, M. J. (2015). Ideology and textbook, Asian Journal of Humanities and Social Studies, 3(6), 578- 581. Van Dijk, T. A. (1998). Ideology: A Multidisciplinary Introduction. London: Sage. Van Dijk, T. A. (2000). Ideology and discourse: A multidisciplinary introduction. English Version of an Internet Course for the Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Retrieved from https://discourses.org/wp-content/uploads/2022/06/Teun-A.-van-Dijk-2012-Ideology-And-Discourse.pdf Van Dijk, T. A. (2001). Multidisciplinary CDA: A plea for diversity. In R. Wodak & M. Meyer (Eds.), Method of critical discourse analysis, (pp. 95- 120). London: Sage. Van Dijk, T. A. (2002). Political discourse and political cognition. In P. A. Chilton & C. Schäffner (Eds.), Politics as text and talk analytical approaches to political discourse, (pp. 204-236). Amsterdam: John Benjamins. Van Dijk, T. A. (2006). Ideology and discourse analysis. Political Ideology, 11(2), 115-140. https://doi.org/10.1080/13569310600687908 Van Dijk, T. A. (2013). Ideology and discourse. In M. Freeden, L. T. Sargent & M. Stears (Eds.), The Oxford handbook of political ideologies, (pp. 175-196). Oxford: Oxford University Press. Van dijk, T. A. (2015) Ideology. In G. Mazzoleni (Ed.), The international encyclopedia of political communication, (pp. 1-11), New Jersey: Wiley-Blackwell. Retrieved from http://www.discourses.org Yasemi. K., & Aghagolzadeh. F. (2014). A critical review of the American English file book. Journal of Culture-Communication Studies, 27(10), 169-189. [In Persian] https://doi.org/10.22083/jccs.2016.23956 Yasemi, K., & Aghagolzadeh, F. (2015). The Critical Discourse Analysis of American English File Book based on van Dijk's Model. Journal of Culture-Communication Studies, 17(34), 185-206. [In Persian] | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 397 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 462 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Scholarly Journals Management System © 1991.05.01 by Allameh Tabatabaei University is
licensed under Attribution-NonCommercial 4.0 International.