الگوی فراگیری روابط مفهومی در کودکان

1. مقدمه

بررسی روابط مفهومی^[1] در سطح واژه را می­توان یکی از راهکارهای بررسی رشد زبانی دانست. واژه­ها در ارتباط با هم معنی می­یابند و کودک آنها را در ارتباط با واژه­هایی که پیشتر فراگرفته، در شبکه­ای از روابط مفهومی به ذهن می­سپارد. وی مسیر فراگیری زبان مادری خود را فعالانه طی می­کند و در دوران نوجوانی به‌طور مستمر و ناخودآگاه دانش زبانی خود را بسط می­دهد. کسب توانایی برقراری ارتباط کلامی در انسان و گسترش آن به موازات رشد شناختی از مهم­ترین موفقیت­های وی به شمار می­آید. امروزه، ارتباط میان زبان و شناخت موردتوجه زبان­شناسان و روان­شناسان است. در بررسی­های زبانی با نگاه ساخت‌گرایی[2]، توجه عمده بر صورت زبانی است و در رویکرد نقش­گرایی[3] بر نقش و کارکرد واحدهای زبانی تأکید می­گردد (دبیرمقدم، 1396: 64).

آزمودنی­های پژوهش حاضر در ابتدای مسیر زبان­آموزی در محیط آموزشی هستند و درک معنی واژه­ها و روابط میان آنها می­تواند برایشان چالش­برانگیز باشد؛ این امر انگیزۀ اصلی پرداختن به موضوع فراگیری روابط مفهومی در آنها با رویکردی معنی­شناسانه بوده است که هم به صورت و هم به معنی توجه دارد. هدف اصلی این نوشتار، دستیابی به ترتیب فراگیری روابط مفهومی در نظام واژگان کودکان مذکور و بررسی و مقایسۀ آن با ترتیب کاربرد هر یک از این روابط در کتاب­های فارسی شش پایۀ دورۀ ابتدایی است. بنابراین، پرسش­های این پژوهش عبارت‌اند از «الگوی فراگیری روابط مفهومی در کودکان و ترتیب کاربرد آنها در کتاب­های مذکور چگونه است؟» و «آیا این دو دسته الگو همسو با هم و یا متفاوت از هم هستند؟».

2. پیشینۀ پژوهش

این بخش به بررسی مطالعاتی در خصوص روابط مفهومی میان واژه­ها و معنی­شناسی[4] اختصاص می­یابد. خالصی (1385) در پژوهش خود در جستجوی پاسخی برای این پرسش‌ها بوده است: «آیا میزان شناخت از روابط شمول معنایی[5]، جزءواژگی[6] و عضوواژگی[7] در گفتار نوجوانان همسن یکسان است؟»، «آیا عملکرد آنها با افزایش سن بهتر می­شود؟» و «آیا شفافیت ساختاری می­تواند در میزان شناخت آنها تأثیرگذار باشد؟». طبق نتایج، شناخت دختران از روابط مذکور بهتر بوده و به‌لحاظ سنی، در بیشتر موارد تفاوت­ها معنی­دار است. پاسخ­های بیشتر به پرسش­های شفاف نشان می­دهد که شفافیت ساختاری با شناخت روابط مفهومی رابطۀ مستقیم دارد.

صفوی (1392) در مقالۀ «کدام معنی؟» مسئلۀ مطالعۀ معنی را تشریح می­نماید. وی ضمن بررسی عمده­ترین نظریه­ها در مطالعۀ معنی، مشخص می‌کند که در مطالعۀ زبان، نیازمند کدام معنی هستیم. نتایج این بررسی­ها نشان می­دهد که ما همواره با مطالعاتی دربارۀ معنی مواجه بوده­ایم که کاملاً در محدودۀ معنی­شناسی واژگانی[8] امکان طرح می­یابند و تاکنون همۀ نظریه­های معنی­شناسی، واحد مطالعۀ معنی را واژه دانسته­اند. همچنین، در همۀ نظریه­ها، معنی واژه یا ثابت است یا منعطف. گندمکار (1393) بر اساس نمونه­های متعددی از زبان فارسی معیار، به تحلیل معنایی واژگان در معنی­شناسی قالب­بنیاد[9] می­پردازد و درمی‌یابد که فیلمور[10] (1977a; 1977b; 1985; 1987) در طرح نظریه­اش به‌دنبال صوری‌سازی[11] رفته است و کارا نبودن این نظریه در زبان فارسی آشکار می­گردد.

خیرآبادی و خیرآبادی (1396) در مقالۀ «تحلیل روابط معنایی واژگان به‌کاررفته در ادبیات داستانی کودکان ایرانی»، با نگاهی نقش­گرایانه به تحلیل میزان کاربرد روابطی می‌پردازند که نویسندگان آثار کودک و نوجوان ایرانی بیشترین بهره را از آنها برده­اند. طبق تحلیل­ها، تکرار[12] و باهم­آیی[13] بیشترین و هم­معنایی[14] کمترین بسامد را داشته­اند. انواع رابطۀ تقابل معنایی[15] به میزان محدودی در داده­ها وجود دارد. نویسندگان تمایل زیادی به کاربرد هم­معنایی، هم­نامی[16] و چندمعنایی[17] نداشته­اند. میهن­پرست و همکاران (1399) برآنند تا با تمرکز بر برخی از افعال فارسی با معنیِ «آگاهی‌یافتن»، تمام قالب­های معنایی دارای معانی مختلف این واحدهای واژگانی را بیابند و روابط میان این قالب­ها و نحوۀ اشــتقاق آنها را از قالب اصـلی مشـخص سـازند؛ به‌این‌ترتیب، آنها سـازوکارهای چندمعناشـدن واژه­ها را در شبکۀ قالبی[18] زبان فارسی تبیین می­نمایند.

شمّاس[19] (2013) به بررسی درک و کاربرد رابطۀ باهم­آیی توسط دانشجویان عرب­زبان پرداخته است. در پژوهش وی، از سه پرسشنامه استفاده شده است که در هر یک، آزمودنی­ها می­بایست برای هر واژۀ پایه[20] بهترین واژۀ همایند[21] را برگزینند. المکتری[22] (2017) باهم‌آیی‌های زبان انگلیسی را در بافت زبان تونسی ارزیابی نموده است. این بررسی در سطح زبان­آموزان دانشگاهی صورت پذیرفته است. نتایج این پژوهش حاکی از ناکافی‌بودن میزان توانایی آزمودنی­ها در کاربرد باهم­آیی است. گائو و ژنگ[23] (2014) تقابل معنایی را در متون انگلیسی بررسی کرده­اند. نتایج پژوهش آنها نشان می­دهد که درک و بررسی تقابل معنایی به درک متون مختلف کمک می­کند.

کوسوما و سیماتوپانگ[24] (2022) در یک بررسی معنی­شناختی به تحلیل روابط مفهومی مجموعه­ای شعری پرداخته­اند. دستاورهای پژوهش آنها استفاده از 5 رابطۀ مفهومی در آن مجموعه را آشکار می­سازد که هر یک میزان متفاوتی را به خود اختصاص داده­اند. هم­معنایی پُرکاربردترین رابطۀ مفهومی است. دوئرتی[25] (2000) به تببین علل دشواری درک هم­نامی در کودکان پرداخته است. بدین‌منظور، وی از دو مجموعه­آزمون استفاده کرده است. نتایج پژوهش وی نشان می­دهد که توانایی درک هم­نامی توسط کودکان در نتیجۀ توانایی درک آنها از برخی مفاهیم روان­شناختی رقم می­خورد.

جبری (1394) به بررسی نقش روابط مفهومی در گسترش و دگرگونی معنایی نشانه­های زبانی در شعر حافظ پرداخته است. طبق یافته­های پژوهش وی، روابط مفهومی میان واژگان و جمله پیوندهای میان واژه­ها و جمله­ها را گسترش داده­اند. بنابراین، روابط مفهومی توان دستیابی به نگرش شاعر، زمینۀ دستیابی به معانی دشوار واژگان کلیدی و درک عمیق­تر متن را فراهم می­آورد. سعیدزاده و همکاران (1398) در مقالۀ «روند اکتساب واژه­های متضاد[26] در کودکان فارسی‌زبان» برآنند تا مشخص کنند کودکان فارسی­زبان در چه سن و با چه ترتیبی گونه­های مختلف واژه­های متضاد را تولید می­کنند. آنها، همچنین، تأثیر جنسیت در فراگیری این واژه­ها را بررسی می­کنند.

با توجه به مهم­ترین ویژگی­های مطالعات مطرح‌شده، پرداختن به معنی واژه و روابط مفهومی میان واژه­ها، به‌ویژه برای خلق آثاری در حوزۀ کودکان، بر مبنای نظریه­های معنی­شناختی ضروری می­نماید. نگارندگان پژوهش حاضر کوشیده­اند ضمن بررسی روابط مفهومی در سطح واژه و مقایسۀ ترتیب فراگیری آنها توسط کودکان با ترتیب کاربرد این روابط در کتاب­های فارسی دورۀ ابتدایی، تصویری از اهمیت معنی واژه به دست دهند.

3. روش

روش انجام پژوهش حاضر توصیفی ـ تحلیلی بوده و گردآوری داده‌ها به دو روش میدانی و کتابخانه‌ای انجام شده است. به این صورت که شش آزمون با 22 پرسش چهارگزینه‌ای، بر اساس کتاب فارسی (1397) هر پایۀ دورۀ ابتدایی طراحی شد و برای دستیابی به الگوی فراگیری روابط مفهومی، کودکان به آنها پاسخ دادند.

به‌دلیل محدودیت فضای این پژوهش، از مجموع 66 نمونه برای بررسی میزان و نحوۀ درک روابط مفهومی در کودکان، فقط 2 نمونه برای هر یک از روابط در ابتدا و انتهای الگوی فراگیری روابط مفهومی ارائه می­گردد. در هر آزمون، هر دو پرسشِ متوالی یک رابطه را می­سنجند. در هر پایه، پس از شمارش مجموع پاسخ­ها، بر اساس تعداد پاسخ­های درست، جایگاه هر رابطه در الگوی فراگیری 11 رابطۀ مفهومی تعیین شد؛ به این صورت که 25 کودک دختر و 25 کودک پسر از هر پایه شرکت داشتند؛ پس، مجموعاً 100 پاسخ برای دو پرسش دریافت شد.

همچنین، با هدف بررسی و مقایسۀ الگوها با کاربرد روابط مفهومی در کتاب­های مذکور، مطالعۀ صفحه‌به‌صفحۀ آنها انجام شد و واژه­های دارای هر یک از روابط مفهومی موجود، به همراه شمارۀ صفحه استخراج و در اکسل دسته‌بندی شدند. براین‌اساس، 6 ترتیب کاربرد روابط مفهومی در قالب شکل­هایی ارائه شدند.

4. چارچوب نظری

در این بخش به تشریح چارچوب نظری پژوهش در دو زیربخش روابط مفهومی و معنی‌شناسی می­پردازیم.

4ـ1. روابط مفهومی

روابط واژگانی در سطح واژه مطرح هستند. اغلب معنی­شناسان با استفاده از اصطلاح «مفهوم» به جای «معنی» انتزاع بیشتری به این روابط می­دهند؛ بنابراین، آنها را روابط مفهومی می­نامند. واژه­ها در شبکه­ای از این روابط با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند.

هم­معنایی از شناخته‌شده‌ترین روابط مفهومی است و فرهنگ­نویسان برای نشان‌دادن معنی یک واژه، واژه­های دیگری را ذکر می­کنند که به نظر هم­معنی می­نمایند، مانند «گیتی»، «جهان» و «دنیا». در تعریف هم­معنایی گفته می­شود، اگر واژه­های هم­معنی به‌جای یکدیگر به کار روند، در معنی زنجیرۀ گفتار تغییری حاصل نمی­آید (صفوی، 1383: 106). تقابل معنایی دربارۀ معانی متضاد واژه­ها به کار می­رود. واژه­هایی مانند «بالا/ پایین» متضاد نامیده می­شوند، زیرا مفهوم یکی در مقابل مفهوم دیگری‌ است (صفوی، 1383: 117ـ120).

هم­نامی (هم­آوا[27] ـ هم­نویسه[28]) مربوط به الفاظ متشابه بدون هیچ رابطۀ مفهومی است. هم­آوایی[29] شرایط چند واژه با تلفظ یکسان است که به چند صورت نوشته می­شوند، مانند «خوار/ خار». هم­نویسی[30] شرایط دو یا چند واژه با تلفظ­های مختلف است که به یک شکل نوشته می­شوند، مانند «کَرَم، کِرِم، کُرُم، کِرم و کَرَم (کر هستم)». چندمعنایی شرایطی است که یک واحد زبانی از چند معنی برخوردار شود (صفوی، 1383: 110)؛ مثلاً واژۀ «پُست» به دو معنی «ارسال» و «مقام» کاربرد دارد. چندمعنایی به هم­نامی بسیار نزدیک است. به اعتقاد لاینز[31] (1995: 27-55) مرز مشخصی بین آنها وجود ندارد.

شمول معنایی رابطه­ای‌ است که در آن گسترۀ مفهوم یک واژه گسترۀ مفهوم واژۀ دیگر را دربرمی­گیرد؛ مثلاً بین واژه­های «گل» و «نیلوفر» رابطۀ شمول معنایی برقرار است. برای نمایش رابطۀ میان این مفاهیم از اصطلاحات شامل[32]، زیرشمول[33] و هم­شمول[34] استفاده می­کنند (صفوی، 1383: 100). واحدواژگی[35] رابطۀ میان دو واژه­ای است که یکی واحد شمارش دیگری محسوب می­شود (صفوی، 1383: 105)؛ یعنی «پُرس» واحدواژۀ «چلوکباب» است. برخی از واژه­ها دارای واحدواژه­های خاص خود هستند؛ مثلاً برای «گل» واحدواژه­های «شاخه» یا «دسته» کاربرد دارند.

تباین معنایی[36] نوعی تقابل میان مفهوم چند واژه در یک حوزۀ معنایی[37] است؛ مانند «شمال/ جنوب/ شرق/ غرب» که نفی یکی از آنها، تأیید دیگر اعضاست (صفوی، 1383:  120ـ121). جزءواژگی رابطۀ کل به جزء را میان دو مفهوم می­نمایاند (صفوی، 1383: 103)؛ مثلاً «بازو، آرنج، مچ، دست» هر یک جزئی از «دست» هستند. پس، «دست» کل[38] و «بازو» جزء[39] تلقی می­شود. عضوواژگی رابطۀ میان یک واژه به‌مثابه عضو نسبت به واژه­ای دیگر است که دومی به مجموعۀ آن اعضا دلالت دارد؛ مثلاً «درخت»، عضو[40] و «جنگل»، مجموعه[41] است (صفوی، 1383: 104).

نشانداری[42] وضعیتی است که یکی از دو واژۀ متقابل برای صحبت دربارۀ مفهوم هر دو واژه به کار رود؛ واژۀ مذکور بی­نشان[43] و دیگری نشاندار[44] است (صفوی، 1383: 121ـ122). باهم‌آیی رابطه‌ای است که بر مبنای آن یک اسم با یک فعل یا یک اسم با یک صفت کنار هم می­آیند. صفات «قدیمی» و «کهنسال» باتوجه‌به موصوف­شان انتخاب می­شوند؛ مثلاً، «کتاب قدیمی» و «درخت کهنسال» مصطلح هستند، اما «درخت قدیمی» و «کتاب کهنسال» کاربرد نمی­یابند.

4ـ2. معنی­شناسی

از نیمۀ دوم قرن نوزدهم مطالعات دربارۀ معنی در چارچوب معنی­شناسی واژگـانی بوده و واحـد مطالعـۀ معنـی «واژه» بوده است. معنی جمله را متشکل از مفاهیم واژگانی[45] می­دانند و به‌همین‌دلیل، جکندوف[46] (1990) در مطالعاتش به معنی­شناسی واژگانی، یعنی مطالعۀ معنی در سطح واژه، توجه ویژه­ای دارد.

فودور[47] و همکاران (1975) مدعی­اند که در مطالعات روان­شناختی هیچ شاهدی مبنی بر وجود مؤلفه­های معنایی[48] نمی­توان یافت و بنابر پژوهش­ها، واحد­های معنایی زبان برای اهل زبان واژه­ها هستند. نگـرش­هـای متعـددی برای مطالعۀ معنی واژه پدید آمده­اند که با معنی­شناسی تاریخی ـ ‌فقه­اللغوی[49] آغاز و به سمت معنی­شناسی ساختگرا[50] و معنـی­شناسـی زایـشی­گـرا[51] کـشانده می­شوند. در نتیجۀ مخالفت با این نگرش، رویکردهای معنی­شناسی نوساختگرا[52] و معنی­شناسی شناختی[53] مطرح گردیدند.

معنی­شناسی تاریخی ـ فقه­اللغوی رویکـردی درزمـانی[54] بـه معنـی‌شناسـی واژگـانی است. بررسی تحول معنی واژه­ها و طبقه­بندی سـازوکارهای آن موردتوجه این نگرش بود (صفوی، 1392: 12ـ13). از این منظر، مبنـای پـژوهش­ها باور به معنی ثابت بـرای واژه بـود؛ یعنی، واژه­ای که در نقطه­ای از زمان معنی مشخصی دارد، در نقطه­ای دیگر نیز معنی یا معانی مشخصی داشته باشد. در معنـی­شناسـی سـاختگرا از معنـی­شناسـی تاریخی ـ فقه­اللغوی انتقـاد شده و تأکیـد شده کـه مطالعـۀ معنـی نباید به پژوهش­های تک­تک واژه­هـا محـدود شـود، بلکـه بایـد بـه سـاخت­هـای معنـایی[55] گـسترش یابـد. همچنین، ایـن مطالعـات بایـد
هم­زمـانی[56] باشـند و به شـاخه­ای از زبـان‌شناسـی مبـدل شـوند. در این رویکرد نیز، به وجود معنی یا معانی ثابت برای واژه قائل بودند.

صفوی (1392: 15)، به پیروی از گیررتس[57] (2010)، آن را معنی­شناسی زایشی­گرا می­نامد. ایـن نـوع مطالعـۀ معنـی، معنی­شناسی ساختگرا را در پیوند با فلسفۀ ذهن­گرای زبان قرار می­داد و از توصـیفات صـوری ساختگرایی بهره می­برد. در این نظریه نیز، باور به وجود معنـی یـا معـانی ثابـت برای واژه­ها جاری است. اینکه ساختگرایی آمریکایی اهمیت چندانی به مطالعات معنایی نمی­داد، عمدتاً به نگرش بلومفیلد[58] (1933: 158) بازمی­گشت که معنی یک صورت زبانی را به واقعیت­های بیرون از زبان نسبت می­داد. به گفتۀ وی، هنگام تولید یک صورت زبانی، گوینده مخاطب­اش را وادار می­سازد تا در برابر وضعیتی از خود واکنش نشان دهد. این وضعیت و پاسخ­های مرتبط معنی زبانی آن صورت­اند. رویکرد لاینز (1963: 59) در معنی­شناسی پیوندی مستقیم با الگوی ساختگرا داشت. وی به سراغ توصیف تازه­ای از معنی واژه­ها رفت و مدعی شد که معنی هر واژه را می­توان برحسب مجموعۀ روابط معنایی­اش با معنی سایر واژه­ها توصیف کرد.

ایرادهای وارده به معنی­شناسـی زایـشی­گـرا سـبب شـد تـا از دهۀ 1970، دیدگاه‌های نوساختگرایی و شـناختی در مطالعۀ معنی ارائه گردند. نظریه­های معنی­شناسی نوساختگرا به روش­هـای مختلفـی دسـته­بنـدی می­شوند، اما در همۀ آنها واژه باید از معنی یا معانی ثابتی برخوردار باشد. به‌عبارت‌دقیق­تر، معنی واژه مبنای مطالعۀ معنی قـرار می­گیرد. در معنی­شناسی شناختی، الگوهای تازه­ای برای تحلیل معنی در معنی­شناسی واژگانی معرفی شد. تأکید معنی­شناسان شناختی بر انعطاف معنـی واژه است. بنابراین، معنی واژه ثابـت نیـست و این مسئله سبب می­گردد تا نتـوان معنـی زبـانی را از معنـی دایره­المعـارفی[59] و در نتیجـه، معنـی­شناسـی را از کاربردشناسی[60] متمایز دانست. طبق اصلی در این نگرش، درک معنی به‌صورت دایرﺓالمعارفی انجام می­گیرد و معنی واژه را نمی­توان بدون اطلاع از دانش دایرﺓ‌المعارفی مربوط به آن درک کرد. این دانش ریشه در تجربۀ اجتماعی و فیزیکی انسان دارد (Evans & Green, 2006: 207-222). در زبان­شناسی شناختی، معنی دایرﺓ­المعارفی است و توسط بافت مشخص می­شود؛ بنابراین، معنی واژه وابسته به کاربرد آن در بافت است. به‌عبارتی، معنی واژه­ها را باید در ارتباط با قالب[61] یا حوزه­ای درک کرد که در آن قرار دارند (راسخ­مهند، 1397: 76ـ85). ایوانز[62] (2009: 9) معتقـد اسـت معنـی هـر واژه تابعی از دانش دایرﺓ­المعارفی است. صفوی (1392: 21) نمونه­های (1) را ارائه می­کند که در تمامی آنها باید از دانش دایره­المعارفی کمک گرفت:

(1) الف. فرهاد پنجره را باز کرد.

     ب. فرهاد گرفتگی لوله را باز کرد.

     پ. فرهاد مطلب پیچیدۀ مقاله را باز کرد.

وی اذعان می­کند که معنی فعل «باز کردن» در (1 الف) با معنی آن در (1 ب) و (1 پ) تفاوت دارد و نمی­توان معنی ثابتی برای آن قائل شد. بنابراین، مـی­تـوان بـرحـسب وقـوع هـر واژه در بافـت­هـای مختلف مفهوم آن را معلوم کرد. در این شرایط، معنی هر واژه برحسب دانش دایره­المعارفی مـا نـسبت بـه واژه­هـا و بافت تعیین می­شود (صفوی، 1392: 22). در معنی­شناسـی شـناختی، قواعد ترکیب­پذیری معنایی[63] به شکل دیگری عمـل می­کنند. هر واژه برحسب انعطاف معنایی­اش در همنشینی[64] با واژه­هایی قرار می­گیرد که انعطاف معنایی دارند. وقتی واژه­ها در ترکیب با یکدیگر قرار گیرند، از میان معانی هـر واژه، معنایی انتخاب می­شود که بـا معنـی انتخـاب‌شده بـرای سایر واژه­هـا سازگار باشد و از ترکیب آنها با یکدیگر بتوان به خوانش جمله رسید (Evans, 2009: 219). به اعتقاد صفوی (1392: 28)، واژه «معنی» دارد، اما «معنی­دار» نیست؛ یعنی، هر واژه در نظام واژگـانی زبـان معنـی یـا معـانی متعددی دارد که در تقابل با معنی یا معانی سایر واژه­های این نظام قرار می­گیرد.

(2) فرشته به شیراز آمد./ فرشته به شیراز رفت.

آنچه در جمله­های (2) سبب تقابل معنایی می­شود، در اصل، بـه تقابـل میـان معنـی «آمد» و «رفت» مربوط است. پس، این واژه­ها «معنی» دارند، اما خارج از بافت «معنی­دار» نیستند، زیرا معانی آنها صرفاً در بافت درک می­شود. پاول[65] (1920: 75) بر اهمیت بافت در تبیین تغییرات معنایی تأکید دارد. وی در نخستین اصل از رویکردش میان معنی عادی[66] و معنی اتفاقی[67] یک لفظ تمایز قائل می­شود. معنی عادی همان معنی مشترک میان اعضای یک جامعۀ زبانی است، اما معنی اتفاقی شامل تغییراتی می­شود که در گفتار، برای معنی عادی یک لفظ پدید می­آید. به باور او، رابطۀ منطقی میان ساخت و کاربرد زبان متضمن نگاه بافت­مدار به معنی[68] است، زیرا معانی می­بایست در کاربرد واقعی زبان تنظیم شوند. سینکلر[69] (2004: 29)، دو الگوی رفتاری برای واژه قائل است که به دو گونۀ معنی وابسته­اند؛ یک معنی برای ارجاع به جهان خارج و دیگری معنیِ حاصل از ترکیبات بافتی. نگرش توزیعی و مبتنی بر چگونگی همنشینی واژه­ها با هم محکی صوری برای تعیین معنی هر واژه است و موجب می­گردد تا از کاربرد مبنایی شمّی برای تعیین معانی پرهیز کرد (Geeraerts, 2010: 59).

5. یافته­ها

در این بخش، به‌منظور بررسی ترتیب فراگیری روابط مفهومی در کودکان، نتایج آزمون­های ارزیابی و الگوی مربوط به هر پایه بررسی می­گردد. سپس، ضمن ارائۀ شش الگوی کاربرد روابط مفهومی در کتاب­های فارسی شش پایۀ دورۀ ابتدایی، مقایسۀ آنها صورت می­گیرد.

5ـ1. ترتیب فراگیری روابط مفهومی در کودکان بر اساس نتایج آزمون­ها

بنابر داده­ها، فراگیری روابط مفهومی به‌طور مشترک در همۀ پایه­ها با «جزءواژگی» و «چندمعنایی» آغاز می­شود؛ به این ترتیب که در پایه­های اول تا ششم دورۀ ابتدایی، کودکان با ارائۀ 98 پاسخ درست به پرسش­های «جزءواژگی» و 97 پاسخ درست به پرسش­های «چندمعنایی» بیشترین تعداد پاسخ درست را نسبت به سایر روابط به این پرسش­ها داده­اند. این مسئله نشان می­دهد که کودکان این دو رابطه را سریع­تر از سایر روابط فرامی­گیرند. همچنین، بر اساس نتایج آزمون­ها، ارائۀ تعداد پاسخ درست مساوی به پرسش­های «باهم­آیی» همانند «جزءواژگی» یا «چندمعنایی» توسط کودکان پایه­های سوم، پنجم و ششم گواه آن است که این رابطه نیز، در گام­های نخست فراگیری روابط مفهومی قرار می­گیرد و این امر طبیعی‌بودن داده­ها را نشان می­دهد.

ازسوی‌دیگر، باتوجه‌به کمترین تعداد پاسخ درست به پرسش­های «تباین معنایی»، «واحدواژگی» و «نشانداری»، این روابط به‌طور مشترک در همۀ پایه­ها در جایگاه­های پایانی الگو قرار می­گیرند؛ یعنی، کودکان این سه رابطه را دیرتر از سایر روابط فرامی­گیرند. به این صورت که کودکانِ پایۀ اول با ارائۀ 67 پاسخ درست به پرسش‌های «واحدواژگی»، 63 پاسخ درست به پرسش­های «تباین معنایی» و 62 پاسخ درست به پرسش­های «نشانداری»، کودکانِ پایۀ دوم با ارائۀ 70 پاسخ درست به پرسش­های «نشانداری»، 67 پاسخ درست به پرسش­های «تباین معنایی» و 65 پاسخ درست به پرسش‌های «واحدواژگی»، کودکان پایۀ سوم با ارائۀ 72 پاسخ درست به پرسش­های «نشانداری»، 70 پاسخ درست به پرسش­های «تباین معنایی» و 66 پاسخ درست به پرسش‌های «واحدواژگی» این روابط را به‌ترتیب در سه جایگاه پایانی الگو قرار داده­اند. در پایۀ چهارم، «تباین معنایی» و «نشانداری» هر یک با 75 پاسخ درست و «واحدواژگی» با 70 پاسخ درست در جایگاه­های پایانی الگو قرار می­گیرند. در پایۀ پنجم، «شمول معنایی» و «نشانداری» هر یک با 85 پاسخ درست، «تباین معنایی» با 82 پاسخ درست، و «عضوواژگی» و «واحدواژگی» هر یک با 75 پاسخ درست به‌ترتیب در جایگاه­های پایانی الگو قرار دارند. در پایۀ ششم، «عضوواژگی» و «واحدواژگی» هر یک با 89 پاسخ درست، «هم­نامی» و «نشانداری» هر یک با 88 پاسخ درست و «تباین معنایی» با 86 پاسخ درست به‌ترتیب در جایگاه­های پایانی الگو قرار می­گیرند. مقایسۀ نتایج آزمون­ها نشان می­دهد که علیرغم وجود اندکی تمایز که حاکی از طبیعی‌بودن داده­هاست، کودکان در این بازۀ سنی با الگوی مشخص و نسبتاً یکسانی روابط مفهومی را فرامی­گیرند. «جزءواژگی» به‌طور مشترک در همۀ پایه­ها در اولین گام­ها فراگرفته می­شود. درک اجزای یک کل از مسیر مشاهده برای کودک اتفاق می­افتد. او برای درک واژه­های دارای رابطۀ «جزءواژگی» آنها را می­آزماید و از دانش پس­زمینۀ[70] خود بهره می­برد؛ مثلاً اجزای «دست» را می­بیند و لمس می­کند. او با درک معنی واژه­ای مانند «انگشت» به‌عنوان جزئی از «دست» به درک سایر نمونه­ها می­رسد.

(3) کدام یک از حیوانات شاخ دارند؟

(4) مهربان‌تر از گل‌ها                         با دو بال پروانه

در نمونه­های (3) و (4)، کودک بر اساس دانش دایرﺓ­المعارفی خود می­داند که به‌ترتیب، «شاخ» جزئی از بدن برخی حیوانات و «بال» جزئی از بدن «پروانه» است، زیرا در باغ وحش و منابع مختلف با آنها روبه­رو بوده و این مسئله برای او قابل‌مشاهده و لمس است. او با بهره­گیری از دانش پس­زمینۀ خود و معنی دایرﺓ­المعارفیِ این واژه­ها مفهوم آنها را تشخیص می­دهد. همنشینی واژه­های «شاخ» با «حیوانات» و «بال» با «پروانه» در این بافت­ها نیز، به درک معنی و رابطۀ «جزءواژگی» میان آنها کمک می­کند.

«چندمعنایی» نیز، در شش الگوی فراگیری روابط مفهومی مراتب نخست را دارد. کودک با در نظر داشتن اینکه واژه­ای مانند «شیر» با املا و تلفظ مشابه برای چند چیز به کار می­رود، به وجود بیش از یک مرجع برای آن پی می­برد و با استفاده از معنی دایرﺓ­المعارفی و بافت به مفهوم درست این واژ­ه دست می­یابد. برای نمونه، کودک واژۀ «سر» در مفهوم «عضوی از بدن» را به کمک بافتی که در آن آمده، تشخیص داده و میان آن با کاربردش در عبارتی مانند «سرِ سفره» تمایز قائل می­شود و به درک معنی درست آن یعنی «روی سفره» می­رسد.

(5) باز هم موی مرا مادرم شانه زده.

(6) کلمه­ای بگویید که «ل» در آن دو بار آمده باشد.

در نمونۀ (5)، واژۀ «باز» به کمک بافتی که در آن به کار رفته، مفهوم «دوباره» را می‌رساند و مفهوم «بسته‌نبودن» یا «نام نوعی پرنده» را ندارد. همچنین، واژۀ «شانه» از مفهوم «بخشی از دست انسان» یا «واحد اندازه­گیری تخم­مرغ» تهی است، زیرا در بافتِ «شانه‌زدن مو» قرار دارد و درک معنی این واژه از طریق دانش دایرﺓ­المعارفی میسر می­گردد و با «شانه‌زدن مو» بر اساس معنی دایرﺓ­المعارفی و همنشینی واژه­های «مو» و «شانه» معنامند خواهد بود. در نمونۀ (6) نیز، معنی درست واژۀ «بار» به کمک بافتی که در آن به کار رفته درک می­شود و مفهوم «دفعه» را دارد، نه مفهوم «محموله».

باوجوداین، فراگیری «واحدواژگی»، «تباین معنایی» و «نشانداری» پیچیدگی­هایی دارد. کودک در اوایل یادگیری برای اشاره به میزان اسامی (حتی غیرقابل‌شمارش) بیشتر از «تا» استفاده می­کند، مانند «دو تا کتاب» و «دو تا آب». واحدواژه­ها بایستی آموزش داده شوند و کودک به هنگام نیاز از واژگان ذهنی خود و بافت کمک بگیرد. بنابراین، او بر اساس بافت، معنی دایرﺓ­المعارفی واژه و دانش پس­زمینه قادر به درک واحدواژه­هاست و مفهوم دقیق واحدواژه­هایی مانند «دانه» و «نفر» را به‌ترتیب در نمونه­های (7) و (8) درمی­یابد؛ یعنی، می­فهمد منظور از «دانه» غذای پرندگان نیست، بلکه به‌جای واژۀ «عدد» به کار رفته است.

(7) صد دانه یاقوت دسته‌به‌دسته                         با نظم و ترتیب یک‌جا نشسته

(8) معلّم یک نفر را انتخاب کرد.

کودک برای درک واژه­های قراردادشده­ای مانند اسامی «فصل­ها»، «ماه­ها» و «روزها» که میان آنها «تباین معنایی» وجود دارد، نیازمند انجام تحلیل­های ذهنی است، زیرا درک معنی این واژه­ها، ضمن بهره­گیری از دانش دایرﺓ­المعارفی، طی فرایندهای پیچیدۀ ذهنی میسر می­شود؛ به‌همین‌دلیل، دیرتر فراگرفته می­شوند. بنابراین، این واژه‌ها با به‌تصویرکشیدن آنها یا پُررنگ‌کردن ویژگی­های ممیزشان آموزش داده می­شوند و کودک بر اساس این ویژگی­ها آنها را حفظ می­کند. گاهی نیز، کودک در مورد این واژه‌ها اشتباه می‌کند یا آنها را فراموش می­کند. همچنین، گاهی بزرگسالانِ بدون اختلال اِدراکی برای به‌خاطرآوردن این واژه­ها نیاز به تمرکز دارند.

(9) خانۀ خرگوش زیر درخت است.

(10) هر سال چهار فصل دارد: بهار، تابستان، پاییز و زمستان.

در نمونۀ (9)، کودک به کمک مفهوم «جهت­ها» معنی واژۀ «زیر» را درک می­کند و می­داند اشاره به «پایین» و در تقابل با واژۀ «روی» است. همچنین، طبق دانش پس­زمینه می­داند خانۀ «خرگوش»، «زیر» یا «پایین» درخت قرار می­گیرد. در نمونۀ (10)، کودک بر اساس دانش دایرﺓ­المعارفی می­داند که اسامی «فصل­ها» منحصربه‌فرد است و هیچ­یک به‌جای دیگری کاربرد ندارد و با حفظ‌کردن آنها و ویژگی­های ممیزشان مفهوم آنها را درک می­کند. از آنجایی که معنی این واژه­ها و رابطۀ میان آنها ضمن استفاده از دانش دایرﺓ­المعارفی و بافت با انجام تحلیل­های ذهنی درک می­شود، فراگیری دیرتر اتفاق می­افتد.

«نشانداری» آخرین رابطۀ مفهومی در الگوی فراگیری روابط مفهومی توسط کودکان است؛ یعنی، کودکان این رابطه را دیرتر از سایر روابط درمی­یابند. برای نمونه، علیرغم وجود دو جنس در حیوانات و انسان­ها، درک «آقا» یا «خانم» بودن پدیده­هایی مانند «خورشید» و «ماه» برای کودک به‌راحتی ممکن نیست و بنابر کاربردشان در منابع و دانش پس­زمینه، کودک به خاطر می­سپارد که در هر بافت از کدام واژه استفاده کند؛ مثلاً، او حفظ می­کند که واژۀ «خورشید» همواره به‌صورت «خورشیدخانم» به کار می­رود و در مقابل، برای «ماه»، واژۀ «آقا» کاربرد دارد.

(11) داماد پس کو؟ او توی راه است                من شک ندارم آقای ماه است

در نمونۀ (11)، درک مفهوم «آقا» یا «خانم» بودن «ماه» خارج از بافت برای کودک دشوار است و نیازمند انجام تحلیل­های ذهنی و بهره­گیری از دانش پس­زمینه است. واژه­های دارای این رابطه باید آموزش داده شوند، در غیر این صورت، به‌دلیل نبود نشانۀ عینی در محیط بلافصل کودک، درک معنی این واژه­ها و رابطۀ میان آنها دیرتر رقم می­خورد.

(12) عمونوروز روز اول بهار می­آمد.

در نمونۀ (12)، کودک واژۀ «عمونوروز» را با انجام پردازشی ذهنی درک می­کند؛ او بر اساس دانش پس­زمینه به‌جای «عمونوروز»، هرگز «دایی­نوروز»، «خاله­نوروز» یا «عمه‌نوروز» را به کار نمی­برد. البته، کاربرد سه واژۀ اخیر غیرمصطلح است، چنانکه هرگز با آنها روبه­رو نبوده است. پس، درک معنی، ریشه در تجربۀ اجتماعی و فیزیکی دارد و در بافت محقق می­شود.

5ـ2. ترتیب کاربرد روابط مفهومی در کتاب­های فارسی دورۀ ابتدایی

اکنون، شش ترتیب کاربرد روابط مفهومی در کتاب­های فارسی شش پایۀ دورۀ ابتدایی (شکل­های 1 تا 6) و مقایسۀ میان دو دسته الگوی روابط مفهومی ارائه می­گردد (عدد داخل پرانتز مقابل عنوان هر رابطه، شمارۀ صفحۀ کاربرد آن را نشان می­دهد.):

شکل 1. ترتیب روابط در کتاب فارسی پایۀ اول

شکل 2. ترتیب روابط در کتاب فارسی پایۀ دوم

شکل 3. ترتیب روابط در کتاب فارسی پایۀ سوم

شکل 4. ترتیب روابط در کتاب فارسی پایۀ چهارم

شکل 5. ترتیب روابط در کتاب فارسی پایۀ پنجم

شکل 6. ترتیب روابط در کتاب فارسی پایۀ ششم

با توجه به شکل­های (1) تا (6)، از 11 رابطۀ مفهومی، عموماً بین 9 تا 10 رابطه در 25 صفحۀ نخست به کار رفته­اند که از ترتیب مشخصی برای کاربرد روابط پیروی نشده است. در پایۀ اول واژه­هایی با رابطۀ «واحدواژگی» که درک آنها برای کودک 7 ساله ساده نیست و به انجام تحلیل­های ذهنی نیاز دارد، در صفحۀ 25 کتاب آمده است. همچنین، واژه‌های دارای روابط «جزءواژگی» و «چندمعنایی» پس از واژه­های دارای روابط «باهم­آیی» و «عضوواژگی» به کار رفته­اند. در واقع، ملاکی معنی­شناختی برای کاربرد روابط مفهومی وجود نداشته و به‌طور پراکنده در مواردی از جمله کاربرد واژه­­های دارای روابط «تباین معنایی» و «نشانداری» در صفحات پایانی کتاب پایۀ اول، به‌ترتیب در صفحات 61 و 73، پس از سایر روابط آمده است که با در نظر داشتن مجموع داده­ها این امر را می­توان اتفاقی قلمداد کرد. نقطۀ مشترک میان همۀ پایه­ها این است که «نشانداری» آخرین رابطۀ ذکرشده در کتاب­های فارسی ـ به‌ترتیب در صفحات 73، 99، 36، 116 و 44 ـ است. البته، این رابطه در کتاب پایۀ پنجم مشاهده نشد. نبود یکدستی نسبی در ترتیب کاربرد روابط مفهومی بر اساس کتاب­ها حاکی از انتخاب واژه­ها بدون در نظر داشتن نوع رابطۀ میان آنهاست. بنابراین، الگوی مشخص و مشترکی برای ترتیب کاربرد روابط مفهومی در کتاب‌های فارسی شش پایۀ دورۀ ابتدایی نمی­توان ارائه کرد. ضمن اینکه این ترتیب­ها با الگوهای حاصل از نتایج آزمون­ها در هر پایه یعنی فراگیری روابط «جزءواژگی» و «چندمعنایی» در ابتدا و روابط «واحدواژگی»، «تباین معنایی» و «نشانداری» در پایان همسو نیست.

6. نتیجه­گیری

با مرور تاریخچـة معنـی­شناسـی دریافتیم که مطالعة معنی همواره در سطح معنی­شناسی واژگانی صورت پذیرفته است و دو دیدگاه دربارۀ معنی واژه وجود دارد: دیدگاه نخست معنی یا معانی ثابتی برای هر واژه قائل است و دیگری، باور به انعطاف معنایی واژه دارد و هر واژه را دارای مجموعة نامحدودی از معنی تلقی می­کند که این معانی خـود را در بافـت مـی‌نمایاننـد. بنابر جستجوی نگارندگان، تاکنون در خصوص ترتیب فراگیری 11 رابطۀ مفهومی موردمطالعه در پژوهش حاضرتوسط کودکان و بررسی و مقایسۀ آنها در کتاب­های فارسی دورۀ ابتدایی پژوهشی صورت نگرفته است. یافته­های پژوهش حاضر نشان می­دهد که بر اساس نتایج آزمون­ها، در همۀ پایه­ها، فراگیری روابط مفهومی با فراگیری روابط جزءواژگی و چندمعنایی آغاز می­شود؛ بنابراین، کودکان این دو رابطه را ابتدا و سریع­تر از سایر روابط فرامی­گیرند. ازسوی‌دیگر، سه رابطۀ تباین معنایی، واحدواژگی و نشانداری در جایگاه­های پایانی الگوی فراگیری روابط مفهومی قرار می­گیرند؛ یعنی این سه رابطه دیرتر از سایر روابط مفهومی فرا­گرفته می­شوند. کودکان برای درک معنی واژه­ها از معنی دایرﺓ‌المعارفی و بافت بیشترین بهره را می­برند و دانش پس­زمینۀ خود را برای درک مفهوم واژه­ها و رابطۀ میان آنها به خدمت می­گیرند.

در بررسی کتاب­های فارسی مشخص شد (شکل­های 1 تا 6) که تمامی یا بیشتر روابط مفهومی در حدود 25 صفحۀ نخست کتاب، بدون درنظرداشتن ملاک معنی­شناسانۀ خاصی در ترتیب کاربرد آنها ارائه شده­اند. توجه به این نکته که بر مبنای نظریه­های معنی‌شناختی برخی از روابط زودتر و برخی دیگر دیرتر توسط کودکان فراگرفته می­شوند، قطعاً می­تواند در گردآوری دقیق­تر محتوای کتاب­های مذکور و در نتیجه، درک معنی واژه‌ها و فراگیری روابط مفهومی میان آنها نقش مؤثری داشته باشد، اما در این منابع چنین رویکردی اتخاذ نشده است و ترتیب مشخصی برای ارائۀ واژه­های دارای روابط مفهومی موردبحث دیده نشد.

به‌علاوه، ترتیب­های حاصل از بررسی کتاب­ها همسو با ترتیب فراگیری روابط مفهومی به‌دست‌آمده از نتایج آزمون­ها نیست. همچنین، الگوی مشخص و مشترکی برای ترتیب کاربرد روابط مفهومی در کتاب­های فارسی شش پایۀ دورۀ ابتدایی وجود نداشت، به استثنای «نشانداری» که در پایه­های اول، دوم، سوم، چهارم و ششم در پایان ترتیب­ها قرار داشت و تنها از این نظر مشابهت دیده شد، گرچه داده­ای برای این رابطه در کتاب فارسی پایۀ پنجم یافت نشد. در ضمن، ارتباط مستقیمی میان سن یا پایۀ تحصیلی کودکان با نحوۀ ارائۀ روابط مفهومی مختلف در کتاب­های فارسی وجود نداشت. بنابراین، در این کتاب­ها ترتیب ارائۀ واژه­های دارای روابط مفهومی مختلف مبتنی بر نظریه­های معنی­شناختی نیست. این مسئله موجب دشواری در فراگیری روابط مفهومی توسط کودکان می­گردد و نتیجه‌بخش‌نبودن آموزش را به همراه دارد. دستاوردهای این پژوهش از مقایسۀ میان نتایج آزمون­ها و بررسی کتاب­های فارسی دورۀ ابتدایی می­تواند برای گردآورندگان منابع در حوزۀ کودک کاربرد داشته باشد.

تعارض منافع

تعارض منافع ندارم.

سپاسگزاری

این مقاله برگرفته از رسالۀ دکتری نویسندۀ اول است و بدینوسیله از مسؤلین آموزش دورۀ ابتدایی ادارۀ آموزش و پرورش منطقۀ ۲ تهران و مدیران محترم مدارسی که همکاری لازم را جهت گردآوری بخشی از داده‌های پژوهش داشته‌اند، کمال تشکر را داریم.

1. sense relations

[2]. structuralism

[3]. functionalism

4. Semantics

[5]. hyponymy

[6]. meronymy

[7]. member-collection

[8]. Lexical Semantics

[9]. Frame Semantics

[10]. Fillmore, C. J.

[11]. formalization

[12]. reiteration, repetition

[13]. collocation

[14]. synonymy

[15]. semantic opposition

1. 1. homonymy
2. 2. polysemy

[18]. frame net

[19]. Shammas, N. A.

[20]. base

[21]. collocator

[22]. Almaktary, H.

[23]. Gao, C., & Zheng, Q.

[24]. Kusuma, J. A., & Simatupang, E.

[25]. Doherty, M. J.

[26]. antonyms

[27]. homophone

[28]. homograph

[29]. homophony

[30]. homography

[31]. Lyons, J.

[32]. superordinate

[33]. hyponym

[34]. co-hyponym

[35]. portion- mass

[36]. semantic contrast

[37]. semantic field­

[38]. whole

[39]. part

[40]. member

[41]. collection

[42]. markedness

[43]. unmarked

[44]. marked

[45]. lexical concepts

[46]. Jackendoff, R.

[47]. Fodor, J. D.

[48]. semantic components

[49]. Historical- philological Semantics

[50]. Structuralist Semantics

[51]. Generativist Semantics

[52]. Neostructuralist Semantics

[53]. Cognitive Semantics

[54]. diachronic

[55]. semantic constructions

[56]. synchronic

[57]. Geeraerts, D.

[58]. Bloomfield, L.

[59]. encyclopedic

[60]. pragmatics

[61]. frame

[62]. Evans, V.

[63]. meaning compositionality rules

[64]. syntagmatic

[65]. Paul, H.

[66]. usual

[67]. occasional

[68]. contextualist view of meaning

[69]. Sinnclair, J. M.

[70]. background knowledge