| تعداد نشریات | 60 |
| تعداد شماره‌ها | 2,051 |
| تعداد مقالات | 16,519 |
| تعداد مشاهده مقاله | 43,999,085 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 25,007,502 |
مقایسه نگرش دبیران زبان به مسائل هویتی – فرهنگی در کتاب‌های زبان انگلیسی پایه هفتم و اول راهنمایی پیشین | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| علم زبان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 11، شماره 20، مهر 1403، صفحه 179-210 اصل مقاله (653.7 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22054/ls.2024.78786.1625 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسنده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سید بهنام علوی مقدم* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دانشیار زبان‌شناسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| از منظر جامعه‌شناسی زبان، مسائل هویتی - فرهنگی به‌عنوان آن روی سکه زبان، یکی از مهمترین مسائلی است که می‌تواند از طریق کتاب‌های درسی از جمله کتب زبان انگلیسی مطرح شود. باتوجه‌به اهمیت موضوع پژوهشگر بر آن شد تا میزان حضور این مهم را از منظر دبیران زبان در کتاب زبان انگلیسی تازه تألیف بسنجد و آن را با کتاب پیشین مقایسه کند و مهمترین نقاط قوت و ضعف کتاب جدید را برشمرد. جامعه آماری این پژوهش تمامی دبیران شاغل در آموزشوپرورش سراسر کشور است. در این تحقیق توصیفی و تحلیلی، روش نمونه‌گیری به شیوه خوشه‌ای چندمرحله‌ای (جغرافیایی) است. برای انتخاب نمونه معلمان از کل استان‌های ایران، پنج استان بر اساس منطقه جغرافیایی، در نظرگرفته شده و در مرحله بعد از هر استان 40 دبیر به‌صورت تصادفی انتخاب گردیده است. پژوهش نشان داد 74 درصد دبیران به ضرورت توجه به عناصر فرهنگی و هویتی در کتاب تازه تألیف (Prospect 1) در حد بسیار زیاد و زیاد معتقدند و تنها 3 درصد دبیران، پاسخ کم و بسیار کم ارائه داده‌اند و 69 درصد دبیران، موفقیت کتاب تازه تألیف در معرفی و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی را زیاد و بسیار زیاد ارزیابی کرده‌اند. همچنین 55 درصد دبیران، موفقیت کتاب اول راهنمایی سابق را در این زمینه در حد بسیار کم و کم ارزیابی می‌کنند و این نشان‌دهنده این مطلب است که کتاب‌های سابق نسبت به کتاب‌های تازه تألیف به مسائل فرهنگی هویتی، توجه کمتری داشته است. نتایج این تحقیق می‌تواند برای برنامه‌ریزان، مؤلفان و دبیران زبان راهگشا باشد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دبیران زبان انگلیسی؛ مسائل هویتی - فرهنگی؛ کتاب پایه هفتم؛ کتاب اول راهنمایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
در عصر حاضر، توجه بسیاری به گسترش و کارکرد زبان انگلیسی و تأثیرگذاری آن بر نظام‌های زبانی، فرهنگی، آموزشی، سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های زبانی معطوف شده است. علاوه‌براین، علل، عوامل و ابزار این گسترش از جمله موضوعاتی است که در سه دهه اخیر و به‌طور خاص، در دهۀ اخیر به یکی از مهمترین موضوعات در حوزۀ زبان‌شناسی کاربردی مبدل شده و به مباحث، نقدها و نظریه‌هایی پردامنه و تأمل‌برانگیز انجامیده است. از جمله این موارد، می‌توان به رویکردهای انتقادی در این حوزه اشاره کرد. زبان‌شناس برجسته بریتانیایی فیلیپسون[1] با انتشار کتاب «امپریالیسم زبانی»[2] در سال 1992، شمار قابل‌توجهی از باورها و اصول رایج در گفتمان غالب بر زبان‌شناسی کاربردی را به چالش کشانید. در حال حاضر، سه نظریۀ غالب در زمینۀ القای فرهنگ از طریق آموزش زبان مطرح است. نخست، دیدگاه مثبت که معتقد است جوامع مختلف و خرده‌فرهنگ[3]ها از طریق آموزش زبان انگلیسی به حفظ هویت ملی و بومی خود می‌پردازند و فرهنگ خود را تثبیت و معرفی می‌نمایند. دوم، دیدگاه خنثی که معتقد است آموزش زبان انگلیسی فاقد هرگونه بار ایدئولوژیک است. دیدگاه سوم، دیدگاهی منفی که تحت‌تأثیر آرای فیلیپسون و همفکرانش، معتقد است به تأثیر منفی احتمالی آموزش زبان انگلیسی در صورت نبود توجه کافی به مسائل فرهنگی. جهانی‌شدن[4] به‌مثابه فراگیرشدن، نوعی گفتمان غالب است که جنبه‌هایی پویا از همبستگی[5]ها و همگنی[6]های فرهنگی، اجتماعی، ذهنی و باورشناختی را دربردارد و ارتباطی مستقیم و البته، متقابل با زبان دارد. به‌بیانی‌روشن‌تر، همانگونه که فراگیرشدن یک زبانِ متعلق به گفتمان غالب، به گسترش روند جهانی‌شدن در چارچوب خواسته‌ها و علایق صاحبان آن گفتمان ارتباط دارد، جهانی‌شدن نیز، به‌نوبۀ خود با گسترش زبان متعلق به گفتمان غالب همراه است و این همان پدیده‌ای است که امروزه به‌طور خاص در خصوص زبان انگلیسی کاملاً مشهود می‌نماید؛ زبانی که در اغلب کشورهای جهان و در نظام ارزش‌دهی جهانیان با دیگر زبان‌ها قابل‌مقایسه نیست. دراین‌بین، کتاب‌های درسی به‌دلیل توزیع گسترده و تأثیرگذاری در سطح ملی، اهمیت شایان توجهی پیدا کرده‌اند؛ ازاین‌رو، بررسی عناصر و مؤلفه‌های هویتی در کتاب‌های درسی زبان انگلیسی (به‌عنوان تنها مرجع احتمالی طیف وسیعی از دانش‌آموزان کشور با زبان‌های بیگانه) اهمیت و ضرورت دارد. اساساً، گسترش یک زبان غالب در هر گستره‌ای به‌طور عام با پیامدهایی مهم در حوزه‌های اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و آموزشی همراه است که نمونۀ بارز آن را می‌توان در خصوص موضوع مهم، پردامنه و جنجال‌برانگیز تأثیر زبان انگلیسی بر جامعۀ جهانی مشاهده نمود. به‌دلیل اهمیت و تأثیرگذاری چنین پدیده‌ای است که در حال حاضر شاهد نظریه‌پردازی‌ها، نقدها، پژوهش‌ها و مباحثی جدی پیرامون این موضوع در رویکردها و حوزه‌هایی انتقادی همچون زبان‌شناسی کاربردی انتقادی، تحلیل گفتمان انتقادی[7]، آموزش انتقادی[8] و جامعه‌شناسی زبان انتقادی[9] هستیم. نگرش دبیران و معلمان نسبت به کتابی که تدریس می‌کنند یکی از عوامل موفقیت یا عدم‌موفقیت آنها در روند تدریس است. در مورد کتاب‌های زبان انگلیسی که به‌صورت بالقوه دربردارنده یا القاکنندۀ مسائل فرهنگی و هویتی هستند، نگرش معلمان اهمیت بسزایی می‌یابد. با تغییر رویکرد آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی کشور از رویکرد سنتی به رویکرد ارتباطی فعال و خودباورانه (که در برنامۀ درسی ملی به آن تأکید شده است) و نیز فرایند تألیف کتاب زبان انگلیسی پایۀ هفتم، اکنون می‌توان این پرسش را مطرح نمود که کتاب تازه‌تألیف نسبت به کتاب قبلی که حدود سه دهه در حال تدریس بود از منظر فرهنگی چه تفاوت‌هایی دارد و آیا این تغییر رویکرد به حد کافی به مسائل فرهنگی و هویتی توجه داشته است. کتاب پایۀ هفتم و نیز، کتاب اول راهنمایی سابق کتاب‌هایی هستند که در اولین سال آموزش رسمی زبان تدریس می‌شوند و از نظر آموزشی از اهمیت ویژه ای برخوردارند. علّت انتخاب این دو کتاب به این علّت است که این مقطع آموزشی اولین مواجهۀ دانش‌آموزان با درس زبان‌های خارجی در نظام رسمی آموزش کشور است. فراتحلیل[10] پژوهش‌های انجام‌شده در مورد کتاب‌های زبان قبلی نشان‌دهندۀ این موضوع است که بسیاری از پژوهشگران به ضعف مسائل فرهنگی و هویت اسلامی ایرانی در کتاب‌های قبلی اشاره نموده‌اند و این موضوع می‌تواند در کتاب جدید هم بررسی شود و راهکارهایی برای تقویت و تثبیت این عناصر و مؤلفه‌های فرهنگی ـ ملی ارائه گردد. هدف کلی پژوهش حاضر بررسی نگرش دبیران نسبت به مسائل هویتی ـ فرهنگی در کتاب تازه‌تألیف پایۀ هفتم در مقایسه با کتاب اول راهنمایی سابق است. اهداف جزئی این پژوهش عبارت‌اند از: بررسی نگرش دبیران زبان انگلیسی نسبت به مسائل هویتی ـ فرهنگی کتاب تازه‌تألیف زبان انگلیسی پایۀ هفتم، بررسی نگرش دبیران زبان انگلیسی نسبت به مسائل هویتی ـ فرهنگی کتاب اول راهنمایی سابق و بررسی مهمترین نقاط قوت و ضعف کتاب جدید در زمینۀ مسائل هویتی و فرهنگی. امید است نتایج این مقاله بتواند در تصمیم‌گیری‌های دست‌اندرکاران و متولیان امر آموزش زبان تأثیرگذار باشد.
هویت انواع و سطوح مختلفی دارد، اما در یک طبقه‌بندی کلی، می‌توان دو نوع هویت را از یکدیگر متمایز کرد: هویت فردی[11] و هویت جمعی[12]. هویت فردی به آن چیزی اشاره دارد که فرد را به‌واسطۀ ویژگی‌ها و خصوصیات منحصربه‌فرد وی شناسایی می‌کند و درعین‌حال از دیگران متمایز می‌سازد. ازسوی‌دیگر، هویت جمعی عبارت است از تعلق‌خاطر تعداد کثیری از افراد به امور مشترک با عنوانی خاص. چنین تعلقی موجب احساس همبستگی و شکل‌گیری یک واحد جمعی می‌شود که با عنوان ما از ماهای دیگر جدا می‌گردد (توسلی و قاسمی، 1383). صاحب‌نظران در زمینۀ هویت، نظریه‌های مختلفی را مطرح ساخته‌اند. به باور قیصری (1383)، نظریه‌های جوهرگرایی[13] و ساختگرایی[14] از جمله این موارد به شمار می‌روند. در نظریۀ جوهرگرایی این باور وجود دارد که هویت‌ها چه فردی و چه جمعی و عناصر و مؤلفه‌های سازندۀ آنها، اموری طبیعی بوده و تحت‌تأثیر شرایط زمانی و مکانی کمتر دچار تغییر می شوند. در واقع، این دیدگاه بر ثبات هویت‌ها تأکید دارد. ازسوی‌دیگر، معتقدان به نظریۀ ساختگرا، هویت‌ها و عناصر سازندۀ آنها را متأثر از محیط پیرامون افراد می‌دانند. بنا بر این نظریه، هویت امری ذاتی نبوده، پس می‌تواند باتوجه‌به تغییرات محیطی و شدت و ضعف این تغییرات، دچار دگرگونی و تغییر شود. براین‌اساس، هویت امری تغییرناپذیر نیست. به‌علاوه، نظریه‌های جدید از جمله رهیافت‌های گفتمانی[15]، پساساختگرایی[16] و پسامدرنیسم[17] نقش هرگونه عامل طبیعی و ذاتی را در شکل‌گیری هویت انکار کرده و هویت را امری اکتسابی تلقی می‌نمایند (علوی‌مقدم و داورپناه، 1393). در این بین، هویت ملی به‌عنوان مهمترین بعد هویت جمعی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. به‌علاوه، باتوجه‌به پژوهش انجام شده توسط قربانی (1383)، هویت ملی مجموعه‌ای از گرایش‌ها و نگرش‌های مثبت به عوامل، عناصر و الگوهای هویت‌بخش و یکپارچه‌کننده در سطح کشور است و عناصر سازندۀ گوناگونی چون ارزش‌های ملی، دینی، فرهنگی، اجتماعی، جغرافیایی، سیاسی و زبانی را دربرمی‌گیرد. هویت ملی پدیده‌ای نسبتاً جدید و چندبعدی است که بر مبنای مؤلفه‌هایی همچون فرهنگ، اجتماع، سیاست، تاریخ، زبان و... استوار است. درواقع، هویت ملی با ایجاد همبستگی میان افراد یک جامعه، آنها را از جوامع دیگر جدا می‌سازد. در ایران باتوجه‌به مسئلۀ تکثیر هویتی نامنسجم، کوچک و نیز موزاییکی‌بودن هویت‌ها و نبود تعامل بین آنها، با بحران هویت مخصوصاً در بعد سیاسی روبه‌رو هستیم؛ بنابراین، هویت‌های جمعی در ایران هنوز نتوانسته‌اند در قالب هویتی عام و فراگیر در سطح جامعه (هویت ملی) انسجام پیدا کنند (عبداللهی، 1389). همچنین، بنابر پژوهش انجام‌شده توسط حاجیانی (1379)، موضوع هویت ملی و ضرورت پاسداشت آن به‌طور مکرر در اسناد رسمی و مصوبات قانونی (در شورای عالی انقلاب فرهنگی، شورای فرهنگ عمومی، مصوبات مجلس شورای اسلامی، مصوبات مجمع تشخیص مصلحت نظام، سند چشم‌انداز بیست ساله و برنامه‌های پنج‌سالۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی) مطرح شده و مورد توجه قرار گرفته است. ازاین‌رو، توجه به موارد ذکرشده و به‌ویژه نقشۀ جامع علمی کشور سبب شد تا پس از دو دهه، از سال 1392 شاهد تغییر و تحولی بنیادین درکتاب‌های درسی در نظام آموزش و پرورش باشیم (داوری و همکاران، 1397). هویت ملی، در دورۀ بعد از انقلاب اسلامی، نقش مهمی در سیاست‌ها و برنامه‌ریزی‌های کلان فرهنگی ـ سیاسی کشور داشته و در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران (اصول 15، 16، 18 و 41) و نیز، رفتارهای سیاسی داخلی و خارجی و برنامه‌ها و اقدامات جاری بر آن بسیار تأکید شده است (حاجیانی، 1379). همچنین، حاجیانی (1379) عقیده دارد که ابعاد و عناصر هویت‌بخش در هر جامعه‌ای متفاوت از سایر جوامع هستند و برحسب شرایط و مقتضیات خاص مشخص می‌شوند. لذا، از دید ایشان مهمترین ابعاد هویت ملی ایرانیان بر اساس شرایط ویژۀ کشور و به‌گونه‌ای که دربرگیرندۀ تمام وجوه آن باشد و امکان ارزیابی و سنجش جامعی را در این خصوص فراهم آورد، شامل ابعاد اجتماعی، تاریخی، جغرافیایی، سیاسی، دینی، فرهنگی یا میراث فرهنگی و بعد زبانی و ادبی است. لطف‌آبادی و نوروزی (1383) نیز، در ارائۀ مؤلفه‌های هویت ملی به ریشه‌های تاریخی، سرزمین مشترک، دفاع از سرزمین و سنت‌های فرهنگی اشاره می‌کنند. در معرفی دیگر نمادهای هویت ملی، شیخاوندی (1380) و میرمحمدی (1383)، به نمادهایی چون پرچم، سرود ملی، تقویم رسمی، جشن‌های ملی، اماکن تاریخی و جغرافیایی و نیز، مشاهیر ملی و نخبگان جامعه اشاره می‌کنند. بنابر تعریفی دیگر، هویت ملی مبحثی است که از اهمیت تاریخی و جامعه‌شناختی فراوانی برخوردار است. اهمیت تاریخی آن به این جهت است که اولاً، این پدیده در گذر زمان در جامعه شکل گرفته و از رویدادها و تغییر و تحولات تاریخی تأثیر پذیرفته است. ثانیاً، هر هویتی که امروزه در جامعه و در میان گروه‌های اجتماعی مشاهده می‌گردد، برگرفته از جریان‌های تاریخی ادوار مختلف است. از نظر جامعه‌شناختی، هویت ملی از این لحاظ اهمیت دارد که یکی از عوامل مهم انسجام اجتماعی و وفاق ملی در هر جامعه تلقی می‌شود. هر اندازه یک ملت از هویت محکم‌تر و منسجم‌تری برخوردار باشد، به همان اندازه در تحکیم پایه‌های همبستگی و وفاق اجتماعی موفق‌تر خواهد بود (زاهد، 1384). بایرام[18] (2006) در پژوهشی با عنوان «زبان‌ها و هویت‌ها» به این نکته می پردازد که زبان ملی هر کشور نماد هویت مردم آن کشور است. اگر در یک کشور تنها یک زبان وجود داشته باشد، آن زبان نشانگر هویت مشترک آن ملت است. باوجوداین، در کشورهایی مانند سوئیس، برخی کشورهای آفریقایی، آلمان و... مردم به چندین زبان صحبت می‌کنند و این زبان‌ها در برنامۀ درسی مدارس نیز گنجانده شده و آموزش داده می‌شوند. در این جا است که کودک مجبور می‌شود به زبانی غیر از زبانی که در خانه با او صحبت می‌شود، به یادگیری علوم بپردازد. در این صورت، گاهی کودک هویت ملی خود را فراموش می‌کند یا نادیده می‌گیرد تا خود را با فرهنگ و فضای زبانی جدید منطبق سازد. درواقع، بنابر عقیدۀ گری‌من ـ سیمپسون[19] (2017)، هویت احساس و درک «خود» است و می‌تواند دستخوش تغییر شود. به‌علاوه، بنابر نظر میوتک[20] (2017)، زبان محدودیت و قیدهایی فرهنگی برای کاربرانش ایجاد می‌کند. به‌بیان‌دیگر، فراگیری هر زبان، تلفیقی از اکتساب طرز تفکرها و سبک‌ها و هنجارهای رفتاری و راه‌های بروز احساسات است. در نتیجه، روند طبیعی اکتساب زبان دوم، همانند زبان اول، بیشتر از فراگیری قوانین زبان‌شناختی، نیازمند دربرداشتن فرهنگ آن زبان است. ازاین‌رو، در سال‌های اخیر تحقیقات متعددی در این زمینه و درمورد کتاب‌های درسی متفاوت انجام گردیده است. در این مبحث، می‌توان به مقاله‌ای اشاره کرد که در آن منصوری و فریدونی (1388) به تبلور هویت ملی در کتاب‌های درسی ابتدایی پرداخته‌اند. نویسندگان ضمن مهم برشمردن توجه به مقولۀ هویت در دورۀ دبستان، به روش تحلیل محتوا، به بررسی واژه‌ها، تصاویر، اشعار و داستان‌های کتاب‌های دورۀ ابتدایی پرداخته‌اند و نتیجه‌گیری کرده‌اند که تنها هفت درصد کل محتوای کتاب‌ها به مقولۀ هویت ملی ارتباط داشته است. در حوزۀ زبان‌های خارجی، پژوهش علوی‌مقدم و داورپناه (1393) شایان توجه است. نویسندگان در این پژوهش به تحلیل محتوای هویت ملی در کتاب‌های آموزش زبان فرانسه در دوره‌های راهنمایی، دبیرستان و پیش‌دانشگاهی نظام آموزش و پرورش ایران پرداخته اند. در این راستا و با عنایت به اهمیت حضور مؤلفه‌های هویت ملی در کتاب‌های درسی، می‌توان به پژوهش جدیدی محمدآبادی (1394) استناد کرد که از نمادهای هویت ملی، به جغرافیا و مکان‌های طبیعی و ملی، مشاهیر ایرانی و فرهنگ، دین، پرچم، سرود ملی، تقویم رسمی، ادبیات ملی، هنر ایرانی، اساطیر ایرانی و اماکن تاریخی اشاره کرده است. این نمادها می‌توانند در عرصۀ کتاب‌های درسی، بازنمود محتوایی و تصویری داشته باشند. همچنین، امیری و همکاران (1395) به بررسی نگرش زبان‌آموزان ایرانی نسبت به زبان و فرهنگ انگلیسی و نیز هویت ملی خودِ زبان‌آموز پرداختند و به این نتیجه رسیدند که با افزایش سن، زبان‌آموزان نگرشی متفاوت به فرهنگ انگلیسی و نیز هویت ملی خود نشان می‌دهند. این امر نشانگر این است که باید توجه ویژه‌ای به بحث هویت ملی در کتاب‌های درسی و نیز تدریس زبان انگلیسی اختصاص داد تا از مواردی چون بی‌علاقگی نسبت به هویت ملی و یا گرایش نامتعارف به فرهنگ غربی جلوگیری به عمل آید. به‌علاوه، داوری و همکاران (1397) در مقاله‌ای به بررسی نمودهای هویت ملی در کتاب‌های تازه‌تألیف زبان انگلیسی پرداختند. یافته‌های تحقیق حاکی از آن است که توجه به مقولۀ هویت ملی، به‌عنوان یکی از شاخص‌ترین انواع هویت، به‌طور کلی در کتاب‌های جدید جایگاهی ویژه یافته است. بررسی پیشینه‌های موجود نشانگر آن است که تاکنون پژوهش درخوری در زمینۀ مسائل هویتی ـ فرهنگی صورت نگرفته است. این مقاله بر آن است تا از منظر دبیران، میزان حضور عناصر هویتی ـ فرهنگی را در کتاب زبان انگلیسی تازه‌تألیف پایۀ هفتم و کتاب زبان پایۀ هفتم نظام قدیم (اول راهنمایی سابق) بررسی نماید.
روش پژوهش حاضر بر اساس هدف آن، از نوع کاربردی و برحسب نحوۀ گردآوری داده‌ها از نوع توصیفی است. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف آنها توصیف‌کردن شرایط یا پدیده‌های موردبررسی است و می‌تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری‌دادن به فرایند تصمیم‌گیری به کار رود. جامعۀ آماری پژوهش حاضر تمامی معلمان و سرگروه‌های آموزشی درس زبان انگلیسی شاغل در سازمان‌های آموزشوپرورش تمامی استان‌ها است. جامعۀ نمونه نیز، 200 نفر معلم و سرگروه آموزشی است که با روش نمونه‌گیری به شیوۀ خوشه‌ای چندمرحله‌ای (جغرافیایی) انتخاب شده‌اند. به‌صورت هدفمند برای انتخاب نمونه معلمان و سرگروه‌های آموزشی از برخی از استان‌های ایران (شمال: آذربایجان؛ جنوب: استان هرمزگان؛ غرب: استان لرستان؛ شرق: استان خراسان رضوی و مرکز: استان تهران)، از هرکدام 40 معلم و سرگروه آموزشی به‌صورت تصادفی انتخاب گردیده‌اند. در پژوهش حاضر، جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد و غیره...) استفاده شده و داده‌های حاصل از پرسشنامه به دو روش کیفی و کمّی تحلیل می‌شوند. برای تعیین روایی[21] پرسشنامه‌ها از دو روش روایی صوری[22] و روایی محتوایی[23] استفاده می شود. برای تعیین روایی صوری، از 5 نفر از متخصصان امر خواسته شد تا در مورد ارتباط منطقی بین پرسش‌های پرسشنامه‌ها و موضوع و اهداف پژوهش و متغیرهای مدنظر و همچنین، وضوح عبارات (استفاده از واژه‌های ساده و قابل فهم)، کاربرد زبان مشترک (پرهیز از به‌کارگیری واژه‌های فنی و تخصصی)، رعایت دستور زبان، استفاده از کلمات مناسب، اهمیت پرسش‌ها، قرارگیری پرسش‌ها در جای مناسب خود، زمان پاسخ‌دهی و... نظر دهند. پس از جمع‌آوری نظرات، تغییرات لازم در پرسشنامه صورت گرفت. به‌منظور تعیین پایایی[24] ابزار، ابتدا 8 دبیر پایۀ هفتم انتخاب شدند تا به پرسشنامه‌ها پاسخ دهند. این گروه دوبار دیگر، به فاصلۀ یک ماه به پرسش‌های پرسشنامه پاسخ دادند. در گام بعدی، پایایی با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ [25]محاسبه گردید و پایایی آن نیز تأیید شد.
در انجام پژوهش حاضر، پرسش‌هایی طراحی و در اختیار مخاطبان قرار گرفت. پس از پاسخگویی یک‌به‌یک پاسخ‌ها بررسی و تجزیه‌وتحلیل شدند. در ابتدا پرسش‌های چندگزینه‌ای و پس از آن پرسش‌های تشریحی قید می‌شوند: جدول 1. آمار توصیفی پاسخ‌ها به پرسش «تا چه حد به احتمال انتقال فرهنگ و مصادیق تأثیرگذاری آن از طریق کتاب‌ها و مواد آموزشی زبان انگلیسی اعتقاد دارید؟»
همان‌طور که در جدول (1) مشاهده می‌شود، 43 درصد دبیران به احتمال انتقال فرهنگ بیگانه و مصادیق تأثیرگذاری آن از طریق کتاب‌ها و مواد آموزشی زبان انگلیسی اعتقاد دارند و 40 درصد نیز به این مسئله اعتقادکم و یا بسیار کمی دارند.
جدول (2). آمار توصیفی پاسخ‌ها به پرسش «به نظر شما کتاب‌های آموزشی زبان انگلیسی که توسط ناشران بین‌المللی منتشر می‌گردند تا چه حد قصد انتقال فرهنگ موردنظر کشورهای متبوع ایشان را دارند؟»
همان‌طور که در جدول (2) نشان داده شده است، 54 درصد دبیران معتقدند که کتاب‌های آموزشی زبان انگلیسی که توسط ناشران بین‌المللی منتشر می‌گردند تا حد بسیار زیاد و زیاد قصد انتقال فرهنگ موردنظر کشورهای متبوع ایشان را دارند و 14 درصد به این امر اعتقاد ندارند. جدول 3. آمار توصیفی پاسخ‌ها به پرسش «به چه میزان به ضرورت توجه به عناصر فرهنگی و هویتی بسته آموزشی جدید Prospect 1 معتقد هستید؟»
همان‌طور که در جدول (3) نشان داده شده است، 74 درصد دبیران به ضرورت توجه به عناصر فرهنگی و هویتی بسته آموزشی جدید Prospect 1 در حد بسیار زیاد و زیاد معتقدند و تنها 3 درصد دبیران، به این سؤال پاسخ کم و بسیار کم داده‌اند. جدول 4. آمار توصیفی پاسخ‌ها به پرسش «میزان موفقیت کتاب اول راهنمایی سابق در معرفی‌کردن و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی را به چه میزان ارزیابی می‌کنید؟»
همان‌طور که در جدول (4) مشهود است، 55درصد دبیران، موفقیت کتاب اول راهنمایی سابق در معرفی‌کردن و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی را در حد بسیار کم و کم ارزیابی می‌کنند و 20 درصد آنان این موفقیت را بسیار زیاد و زیاد ارزیابی نموده‌اند. جدول 5. آمار توصیفی پاسخ‌ها به پرسش «میزان موفقیت کتاب دانش‌آموز Prospect 1 در معرفی‌کردن و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی را به چه میزان ارزیابی می‌کنید؟»
همان‌طور که در جدول (5) مشهود است، 69 درصد دبیران، موفقیت کتاب دانش‌آموز Prospect 1 در معرفی‌کردن و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی را به میزان بسیار زیاد و زیاد ارزیابی کرده‌اند و فقط 3 درصد از آنها موفقیت این کتاب را به میزان کم ارزیابی نموده‌اند. جدول 6. آمار توصیفی پاسخ‌ها به پرسش «میزان موفقیت کتاب کار Prospect 1 در معرفی‌کردن و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی را به چه میزان ارزیابی می‌کنید؟»
همان‌طور که در جدول (6) نشان داده شده است، 60 درصد دبیران، موفقیت کتاب کار Prospect1 در معرفی‌کردن و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی را بسیار زیاد و زیاد ارزیابی نموده‌اند و تنها 9 درصد از دبیران موفقیت کتاب را کم و بسیار کم می‌دانند. در ادامه، به بررسی پرسش‌های تشریحی که از دبیران پرسیده شده بود، پرداخته می‌شود. این پرسش‌ها از این قرارند: پرسش اول: مهمترین نقاط قوت و ضعف کتاب زبان انگلیسی اول راهنمایی سابق در پرداختن به مؤلفه‌های فرهنگی و هویتی از نظر شما کدام است؟ پاسخ‌ها:
پرسش دوم: آیا در کتاب زبان انگلیسی اول راهنمایی پیشین با مورد یا مواردی در تناقض با رعایت اصول هویتی و فرهنگی برخورد کرده بودید؟ (لطفاً مصداق‌های مشخص را ذکر فرمایید)
پرسش سوم: مهمترین نقاط قوت و ضعف کتاب دانش‌آموز Prospect 1 در پرداختن به مؤلفه‌های فرهنگی و هویتی از نظر شما کدام است؟
پرسش چهارم: مهمترین نقاط قوت و ضعف کتاب کار در پرداختن به مؤلفه‌های فرهنگی و هویتی از نظر شما کدام است؟
پرسش پنجم: مهمترین نقاط قوت و ضعف کتاب فلش‌کارت در پرداختن به مؤلفه‌های فرهنگی و هویتی از نظر شما کدام است؟
پرسش ششم: آیا در بستة Prospect 1 با مورد یا مواردی در تناقض با هویت ملی و فرهنگی برخورد کرده‌اید؟ (لطفاً مصداق‌های مشخص را ذکر کنید)
پرسش هفتم: راهکارهای تقویت عناصر و مؤلفه‌های هویتی و فرهنگی در کتاب‌های بعدی مجموعة Prospect کدام است؟ (لطفاً مصداق‌های مشخص را ذکر کنید)
همان‌طور که واضح است موضوع هویت و توجه به هویت ملی در اسناد کلان علمی ـ فرهنگی کشور انعکاس یافته و موردتأکید قرار گرفته است. به‌عنوان نمونه، بررسی سند چشم‌انداز بیست‌سالۀ نظام جمهوری اسلامی ایران نشان می‌دهد که ایران در افق بیست‌سالۀ آینده کشوری است توسعه‌یافته، با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه. همچنین، بر «هویت اسلامی و انقلابی» جامعۀ ایرانی در بیست سال آینده تأکید شده است، ازسوی‌دیگر، بر متکی‌بودن بر «اصول اخلاقی و ارزش‌های ملی و انقلابی»، «متعهد بودن به انقلاب و نظام اسلامی و شکوفایی ایران» نیز تأکید بسیار شده است. در اصول حاکم بر محتوای برنامه درسی در سند برنامه درسی این‌طور آمده است که برنامه‌های درسی و تربیتی باید زمینۀ تقویت و پایداری هویت ملی را با تأکید بر تعمیق باورها و ارزش‌های اسلامی، فرهنگ و تمدن اسلام و ایران، زبان و ادبیات فارسی، ارزش‌های انقلاب اسلامی، میهن‌دوستی، وحدت و استقلال ملی و همبستگی اسلامی فراهم آورد. همچنین، در قلمرو حوزۀ سند برنامه درسی ملی آمده است که آموزش زبان‌های خارجی باید از دایرۀ تنگِ نظریه‌ها، رویکردها و روش‌های تدوین‌شده در جهان فراتر رود و به بستری برای تقویت فرهنگ ملی و باورها و ارزش‌های خودی تبدیل شود. یکی از دغدغه‌های مؤلفین کتاب Prospect 1 تحقق این اهداف در کتاب درسی بوده است. ازاین‌رو، پژوهش حاضر با هدف ارزیابی کتاب تازه‌تألیف صورت گرفته تا وزن مؤلفه‌های فرهنگی ـ هویتی آن نسبت به کتاب‌های سابق ارزیابی شود. در پاسخ به پرسش نخست، نشان داده شد که 74 درصد دبیران به وجود عناصر فرهنگی و هویتی در کتاب تازه‌تألیف Prospect 1 در حد بسیار زیاد و زیاد معتقدند و تنها 3 درصد دبیران، پاسخ کم و بسیار کم ارائه داده‌اند.23 درصد نیز نظری بینابین داشته‌اند. همچنین، 69 درصد دبیران، موفقیت کتاب تازه‌تألیف در معرفی و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی را زیاد و بسیار زیاد ارزیابی کرده‌اند و تنها 3 درصد آن را کم تلقی نموده‌اند. 28 درصد با انتخاب گزینۀ متوسط نظری بینابین ارائه نموده‌اند. همچنین، در مورد کتاب کار همین مجموعه نیز، 60 درصد از دبیران موفقیت آن را در پرداختن به مؤلفه های موردبررسی، زیاد و بسیار زیاد و 9 درصد موفقیت آن را کم و بسیار کم برشمرده‌اند. در پاسخ به پرسش دوم ، 55درصد از دبیران، موفقیت کتاب اول راهنمایی سابق را در این زمینه در حد بسیار کم و کم ارزیابی کردند و این مسئله نشان‌دهندۀ این مطلب است که کتاب‌های سابق نسبت به کتاب‌های تازه‌تألیف به مسائل فرهنگی ـ هویتی، توجه کمتری داشته‌اند. در نهایت، همان‌طور که ملاحظه شد، دبیران محترم به موفقیت کتاب دانش‌آموز و کتاب کار Prospect1 در معرفی‌کردن و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی اشاره نموده‌اند. همچنین، درصد قابل‌توجهی که بیش از نصف جامعۀ نمونه را تشکیل می‌دهند (55 درصد)، موفقیت کتاب اول راهنمایی سابق را در معرفی‌کردن و پرداختن به عناصر هویتی و فرهنگی در حد بسیار کم و کم ارزیابی نموده‌اند. در پاسخ به پرسش سوم نیز، مهمترین نقاط قوت کتاب تازه‌تألیف، توجه کافی به مشاهیر و شخصیت‌های علمی و فرهنگی، مناطق مختلف ایران، آثار تاریخی و... بوده و مهمترین نقاط ضعف نیز، اغراق در پرداختن به مسائل بومی ، توجه‌نکردن به مؤلفه‌های محلی و قومی، توجه محدود به عناصر فرهنگی کشورهای مختلف و... عنوان شده است. به‌طور کلی، نتایج پژوهش حاضر نشانگر این مطلب است که کتاب‌های سابق نسبت به کتاب‌های تازه‌تألیف به مسائل فرهنگی ـ هویتی کمتر توجه داشته‌اند و کتاب تازه‌تألیف Prospect 1 در این امر وضعیت بسیار بهتری دارد. تعارض منافع تعارض منافع ندارم.
[2]. linguistic imperialism [3]. subculture [5] correlation [6]. homogeneity
[18]. Byram, M. [19]. Greyman-Simpson, N. [20]. Kmiotek, Ł. [22]. face validity [23]. content validity | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امیری، منصوره، غفارثمر، رضا، کیانی، غلامرضا و اکبری، رامین. (1395). تأثیرات سن آغاز یادگیری زبان دوم بر دیدگاه‌ها و هویت ملی زبان‌آموزان جوان ایرانی. مجلۀ علمی ـ پژوهشی جستارهای زبانی، 7(5)، 217ـ237.
برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران. (1391). تهران: شورای عالی آموزش و پرورش.
توسلی، غلامعلی و قاسمی یارمحمد. (1383). هویت جمعی و جهانی شدن. مطالعات جامعه‌شناختی، 24، 1ـ26.
جدیدی محمدآبادی، اکبر. (1394). تحلیل محتوای کتاب‌های درسی فارسی و علوم اجتماعی پایۀ ششم ابتدایی از حیث توجه به هویت ملی بر محور استانداردهای مصوب. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 3(11)،41ـ48.
حاجیانی، ابراهیم. (1379). تحلیل جامعه‌شناختی هویت ملی در ایران و طرح چند فرضیه. مطالعات ملی، 2(5)، 193ـ228.
داوری، حسین، خیرآبادی، رضا، و علوی مقدم، سیدبهنام. (1397). بازنمایی هویت ملی در کتاب های نوانتشاریافته زبان انگلیسی در نظام آموزش رسمی کشور. مطالعات ملی، 19(75)، 85ـ98.
زاهد، سیدسعید. (1384). هویت ملی ایرانیان. فصلنامۀ راهبرد یاس، 4، 131ـ149.
شیخاوندی، داود. (1380). ناسیونالیسم و هویت ایرانی. تهران: مرکز بازشناسی اسلام.
عبدالهی، محمد. (1389). هویت ملی در ایران: فراتحلیل مقاله‌های فارسی موجود. فصلنامۀ علوم اجتماعی، 17(50)، 1ـ35.
علوی‌مقدم، سیدبهنام و داورپناه، زهرا. (1393). تحلیل محتوای مؤلفه‌های هویت ملی در کتب آموزش زبان فرانسه مقاطع راهنمایی، دبیرستان ـ پیش‌دانشگاهی. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 13(52)، 117ـ132.
قربانی، قدرت‌الله. (1383). هویت ملی از دیدگاه استاد مطهری. فصلنامۀ مطالعات ملی، 5(18)، 63ـ86.
قیصری، نورالله. (1383). هویت ملی: مؤلفه‌ها، چگونگی پیدایش و تکوین آن. فصلنامۀ مطالعات ملی، 5(4)، 89ـ109.
لطف‌آبادی، حسین و نوروزی، وحیده. (1383). بررسی چگونگی نگرش دانش‌آموزان دبیرستانی و پیش‌دانشگاهی ایران به جهانی‌شدن و تأثیر آن بر ارزش‌ها و هویت دینی و ملی آنان. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 3(9)، 88ـ119.
منصوری، علی و فریدونی، آزیتا. (1388). تبلور هویت ملی در کتب درسی، محتوای کتاب فارسی دوره‌های ابتدایی. فصلنامۀ مطالعات ملی، 10(38)، 27ـ46.
میرمحمدی، داود. (1383). مبانی نظری هویت و بحران هویت. تهران: مؤسسۀ مطالعات ملی در ایران.
Abdullahi, M. (2010). National identity in Iran: a meta-analysis of existing Persian articles. Social Science, 17(50), 1-35. [In Persian] https://doi.org/10.22054/qjss.2010.6810 Alavi Moghadam, S. B., & Davarpanah, Z. (2013). Content analysis of national identity components in French language teaching books for middle school, high school and pre-university levels. Educational Innovations, 13(52), 117-132. [In Persian] https://noavaryedu.oerp.ir/article_79051_79443c78ae9d88be930e928f2d4911d3.pdf Amiri, M., Ghafar-samar, M., Kiany, R., & Akbari, R. (2016). Age of onset, language attitudes and identities. Language-Related Research, 7(5), 21-237. [In Persian] Byram, M. (2006). Language and Identities. United Kingdom: University of Durham.
Davari, H., Kheirabadi, R., & Alavi-Moghadam, S. B. (2017). Representation of national identity in newly published English language books in the official education system of the country. National Studies, 19(75), 85-98. [In Persian]
Ghorbani, G. (2004). National identity from Professor Motahari's point of view. National Studies, 5(2), 86-63. [In Persian]
Grayman-Simpson, N. (2017). Cultural identity. In A. Wenzel (Ed.), The SAGE Encyclopedia of Abnormal and Clinical Psychology, (pp. 934-935). SAGE Publications, Inc.
Hajiani, E. (2000). Sociological analysis of national identity in Iran and several hypotheses. National Studies, 2(5), 193-228. [In Persian]
Jadidi Mohammadabadi, A. (2014). Analysis of Farsi and social sciences textbooks’ content of sixth grade of elementary school from viewpoint of attention to national identity on basis of authorized standard. Research in School and Virtual Learning 3(11), 41-48. [In Persian] https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_2387_8258be75983762be315e9cab34665193.pdf
Kmiotek, Ł. (2017). Language proficiency and cultural identity as two facets of the acculturation process. Psychology of Language and Communication, 21(1), 192-214.
Lotfabadi, H., & Nowrouzi, V. (2004). Examining how Iranian high school and pre-university students view globalization and its impact on their religious and national values and identity. Educational Innovation, 3(9), 88-119. [In Persian]
Mansouri, A., & Fereidooni, A. (2009). National identity in textbooks: A content analysis of Farsi text books of elementary level. National Studies Journal, 10(38), 27-46. [In Persian]
Mirmohammadi, D. (2004). Theoretical Foundations of Identity and Identity Crisis. Tehran: Institute of National Studies in Iran. [In Persian]
National Curriculum of the Islamic Republic of Iran. (2012). Tehran: Supreme Council of Education. [In Persian]
Phillipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press.
Qeysari, N. (2004). National identity: its components, its emergence and development. National Studies, 5(4), 89-109. [In Persian]
Sheikhavandi, D. (2001). Nationalism and Iranian identity. Tehran: Islam Recognition Center. [In Persian]
Tavassoli, G., & Ghasemi, Y. (2013). Collective identity and globalization. Sociological Studies, 24, 1-26. [In Persian]
Zahid, S. S. (2005). The national identity of Iranians. Yas Strategy, 4, 131-149. [In Persian]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 29 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 14 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||