تحلیل گفتمان انتقادی نقش و جایگاه مدرسه در داستان آن خمرۀ مرادی کرمانی

1. مقدمه

ایدئولوژی، ذاتیِ ادبیات کودک است و همان‌گونه که استیونز[1] بیان می‌دارد همۀ کتاب‌های کودک حامل ایدئولوژی هستند؛ برخی ایدئولوژی را آشکارا بازنمایی می‌کنند، اما کتاب‌های قوی‌تر از ایدئولوژی‌های ضمنی برخوردارند و به‌گونه‌ای ظریف، باورها، ارزش‌ها و ساختارهای اجتماعی را طبیعی و غیرقابل پرسش نشان می‌دهند (Stephens, 1992: 9). با آنکه ایدئولوژی در همۀ ژانرهای ادبیات کودک حضور دارد، اما نمود آن در ژانر "داستان‌ مدرسه‌ای"^[2] مضاعف است. زیرا خود مدرسه نهادی ایدئولوژیک است که با درونی‌سازی هنجارها و ارزش‌های مسلط، نه‌تنها نظم اجتماعی را بازتولید می‌کند، بلکه در مواردی به تثبیت ایدئولوژی‌های سلطه‌گرایانه و منافع طبقه حاکم می‌انجامد ( Althusser, 1970; Bourdieu & Passeron, 1977). از دیگر دلایل می‌توان به روابط قدرت میان کودک و بزرگ‌سال اشاره کرد که در نقش‌های معلم، مدیر، ناظم و والدین تجلی می‌یابد. این شخصیت‌ها اغلب با اعمال قدرت، نهادینه‌سازی هنجارها و کدهای اخلاقی، فضای انضباطی و کنترلی مدرسه را شکل می‌دهند (Sattarujawong, 2021)  با این حال، داستان مدرسه‌ای همیشه بازتولیدگر نظم موجود نیست و گاه خواننده را در موقعیت خوانش مقاومت‌گرایانه قرار می‌دهد (Nodelman & Reimer, 2003). با توجه به این موقعیت دوگانه‌ در داستان‌های مدرسه‌ای، گرنبای[3] این ژانر را هم سرکوب‌گر می‌داند، زیرا هم مستلزم درونی‌سازی نظم و اخلاق است و هم عرصه‌ای برای تعادل میان تسلیم و سرکشی و  اقتدار و آزادی (Grenby, 2008: 113).

آنچه دربارۀ ژانر داستان مدرسه‌ای بیان شد، بدین معنا است که این ژانر را می‌توان میدان منازعه‌ای دانست که ایدئولوژی و روابط قدرت در آن از طریق سازوکارهای زبانی و گفتمانی ساخته و به چالش کشیده می‌شوند. نویسندگان با انتخاب واژگان، ساختارهای نحوی، کنش‌های گفتاری، صدای راوی و ابزارهای روایی دیگر می‌توانند سلسله‌مراتب قدرت را تثبیت یا نقد کنند و امکان مقاومت و بازاندیشی را فراهم سازند. ازاین‌رو تحلیل انتقادی زبان در این ژانر نه‌تنها به فهم متن کمک می‌کند، بلکه فرایندهای پنهان بازتولید یا مقاومت در برابر قدرت و ایدئولوژی را آشکار می‌سازد. اهمیت این تحلیل هنگامی بیشتر می‌شود که مدرسه به‌عنوان نهادی کلیدی در شکل‌دهی به هویت کودکان و نوجوانان در نظر گرفته شود؛ زیرا داستان مدرسه‌ای بازنمایی ادبی مدرسه است و می‌تواند ارزش‌ها و مناسبات قدرت را از طریق زبان درونی سازد و هم‌زمان امکان فهم و نقد آن‌ها را برای مخاطب فراهم آورد. در این زمینه، تحلیل گفتمان انتقادی چارچوبی کارآمد برای آشکارسازی سازوکارهای زبانی در تولید ایدئولوژی و بازتنظیم روابط قدرت در ژانر داستان مدرسه‌ای به دست می‌دهد؛ زیرا بر پیوند میان زبان، قدرت و ایدئولوژی تأکید دارد.

با آنکه داستان‌های مدرسه‌ای در ایران پیشینه‌ای نسبتاً دیرینه دارند و نویسندگان متقدم و متأخر هر یک در پرتو تحولات تاریخی، اجتماعی و فرهنگی نظام آموزش و پرورش، و نیز دگرگونی‌های مفهوم کودکی بازنمایی‌های متنوعی از مدرسه ارائه کرده‌اند، اما بررسی مدرسه از منظر زبان‌شناختی  به‌گونه‌ای که رابطۀ دیالکتیکی میان زبان، ایدئولوژی و کنش‌های اجتماعی را آشکار سازد تقریباً مغفول مانده است. تلاش‌هایی در این زمینه صورت گرفته است؛ از جمله کتاب مدرسه یا قفس اثر محمدرضا رهبریان (1397) که با تمرکز بر بازتاب مدرسه در متون کهن و داستان‌نویسی معاصر، کوشیده است سنت داستان‌های مدرسه‌ای در ادبیات فارسی اعم از کودک و بزرگسال را نشان دهد. این اثر بیشتر جنبه توصیفی دارد و فاقد نگاه زبان‌شناختی و گفتمانی است.

با توجه به آنچه بیان شد، به نظر می‌رسد در مطالعات ادبیات کودک و آموزش‌وپرورش در ایران، مطالعات زبان‌شناسانۀ مفهوم مدرسه در ژانر داستان‌های مدرسه‌ای مسئله‌ای مغفول است. پژوهش حاضر در صدد رفع این خلأ است. بدین منظور داستان آن خمره اثر هوشنگ مرادی کرمانی که  یکی از شاخص‌ترین نمونه‌های داستان مدرسه‌ای در ادبیات کودک ایران است انتخاب شد. این مقاله به سه پرسش پاسخ می‌دهد:

• ویژگی‌های زبانی و ساختاری در داستان آن خمره چگونه معانی مرتبط با قدرت و ایدئولوژی‌های مدرسه را بازتاب می‌دهند یا به چالش می‌کشند؟
• چه گفتمان‌ها، روابط سوژی و روابط قدرتی در این رمان وجود دارد؟
• زیربناهای ایدئولوژیک و کنش‌های اجتماعی مرتبط با مدرسه در این رمان چیست؟

2. پیشینۀ پژوهش

پیشینۀ مطالعات مرتبط به این موضوع را می‌توان در سه دسته خلاصه کرد:

۱. تحلیل گفتمان انتقادی در آثار مرادی کرمانی:شرکت‌مقدم، نواب‌زاده شفیعی و سیمین‌فر (۱۴۰۰) گفتمان بی‌سوادی را در شما که غریبه نیستید بر اساس مدل سه‌بعدی فرکلاف تحلیل کرده‌اند. عباس‌زاده، نجفی و عدل‌پرور (۱۴۰۰) سلطۀ فرادستان بر فرودستان را در بچه‌های قالیباف‌خانه کاویده­اند. هم‌چنین ذوالفقاری و همکاران (۱۴۰۰) اشعار عامیانۀ طنز این نویسنده را از منظر تحلیل گفتمان انتقادی ون لیوون تحلیل کرده‌اند.

۲. تحلیل گفتمان غیرانتقادی: پژوهش‌هایی مانند علوی و قنبری (۱۳۹۷) بر ویژگی‌های روایی و زبانی قصه‌های مجید و مجموعه فرانسوی کرک‌هویجی تمرکز داشته و وجه انتقادی را لحاظ نکرده‌اند.

۳. رویکردهای گفتمانی متفاوت: برخی مطالعات آثار مرادی کرمانی را از منظر قدرت و ایدئولوژی بررسی کرده‌اند. این پژوهش‌ها عمدتاً رویکردی محتوایی داشته و بر تحلیل گفتمان انتقادی استوار نبوده‌اند. در این زمینه شکراله‌زاده (۲۰۲۵) با تکیه بر نظریۀ فوکو، سازوکارهای انضباط‌بخشی و مقاومت را در داستان «لبخند انار» تحلیل کرده است. بی‌نظیر (۱۳۹۸) نیز با نگاهی فوکویی و با بهره‌گیری از نظریه‌های بدن، تکنولوژی‌های انضباطی و بدنِ برساخته را در برخی داستان‌های مدرسه‌ای مرادی کرمانی و نیز آثار نویسندگان دیگر بررسی کرده است. افزون بر این، صفایی و کارگر (۱۳۹۵) با اتکا به نظریۀ آلتوسر[4] مقولۀ آموزش و پرورش را در «داستان لبخند» انار تحلیل کرده‌اند.

این پیشینه نشان می‌دهد که تحلیل مدرسه به‌عنوان نهادی گفتمانی که در بستر زبان و در تعامل با ساختارهای اجتماعی و فرهنگی شکل می‌گیرد، مورد توجه نبوده است. پژوهش حاضر با بهره‌گیری از تحلیل گفتمان انتقادی فرکلاف، این خلأ را پر کرده و گفتمان مدرسه را در داستان آن خمره بررسی می‌کند و به این ترتیب مطالعه‌ای میان‌رشته‌ای در حوزۀ مطالعات ادبیات کودک، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش و تحلیل گفتمان انتقادی در حوزۀ زبان‌شناسی فراهم می‌آورد.

3. مبانی نظری و روش روش پژوهش
4. 1. مبانی نظری

مبنای نظری این مقاله بر تحلیل گفتمان انتقادی نورمن فرکلاف[5] بنا شده است. دلیل این انتخاب در میان الگوهای مختلف تحلیل گفتمان انتقادی، توانمندی‌های ویژۀ آن است. فرکلاف (1989) زبان و گفتمان را بازتابی منفعل از واقعیت اجتماعی نمی‌داند، بلکه آن را صورتی از "کنش اجتماعی"[6] می‌داند که مناسبات قدرت را می‌سازد و یا دگرگون می‌‌کند. مدل تحلیل گفتمان انتقادی فرکلاف که نخست در زبان و قدرت[7] (1989) و سپس در آثار متأخر او گسترش یافت، بر سه سطح تحلیلی استوار است: سطح متن که به توصیف ساختارهای زبان‌شناختی می‌پردازد؛ سطح رویه‌های گفتمانی که ناظر بر فرایندهای تولید، توزیع و تفسیر متن در بافت تعاملات اجتماعی است؛ و سطح رویه‌های اجتماعی‌‌فرهنگی که به شرایط نهادی، ایدئولوژیک و هژمونیک شکل‌دهندۀ گفتمان مربوط می‌شود. این سطوح به‌گونه‌ای دیالکتیکی با یکدیگر در تعامل‌اند. ویژگی متمایز رویکرد فرکلاف آن است که فراتر از توصیف صرف متن حرکت می‌کند و دارای جهت‌گیری صریحاً انتقادی است و این خصیصه تحلیل گفتمان انتقادی را به ابزاری مناسب برای بررسی سازوکارهای نقش زبان در ساخت و بازتولید روابط قدرت و ایدئولوژی در داستان‌های مدرسه‌ای در حوزهٔ ادبیات کودک و نوجوان بدل می‌سازد.

فرکلاف تحلیل گفتمان انتقادی را در سه سطح به هم پیوسته تعریف می‌کند: سطح نخست "توصیف" است که بر تحلیل ویژگی‌های زبانی، دستور زبان، نحو، واژگان و عناصر سبکی متن تمرکز دارد و به شناسایی ارزش‌ها و ایدئولوژی‌های نهفته کمک می‌کند. در این سطح پرسش‌های تحلیلی متعددی مطرح می‌شود: واژگان چه ارزش‌های تجربی و رابطه‌ای دارند و آیا از نظر ایدئولوژیک مورد‌مناقشه هستند؟ کلمات چه روابط معنایی‌ای دارند (مترادف، متضاد، زیرمجموعه)؟ آیا از استعاره یا حسن تعلیل استفاده شده است؟ جملات از نظر دستوری معلوم هستند یا مجهول؟ چه نوع جمله‌هایی به کار رفته است (اخباری، پرسشی دستوری، امری) ؟ ساختارهای نحوی و متنی چه ارزش‌های رابطه‌ای و بیانی دارند؟ متن از چه روش‌ها و قراردادهای رایج برای تعامل و ارتباط میان افراد استفاده می‌کند؟ آیا شیوه‌هایی وجود دارد که فرد نوبت صحبت دیگران را کنترل کند؟ (Fairclough, 1989: 128-131).

مرحلۀ دوم "تفسیر" است. در این مرحله، تحلیلگر بررسی می‌کند که معنا چگونه در فرایند تولید و دریافت متن ساخته می‌شود و چه رابطه‌ای میان متن و تعامل اجتماعی وجود دارد. فرکلاف تفسیر را فرایندی می‌داند که هم تولیدکننده و هم دریافت‌کنندۀ متن با تکیه بر "منابع تفسیری" مشترک  مانند دانش زبانی، آشنایی با انواع متون و پیش‌فرض‌های اجتماعی به درک گفتمان دست می‌یابند. در این سطح متن از دو منظر تحلیل می‌شود: "بافت موقعیتی" که به شرایط اجتماعی و فیزیکی تولید متن اشاره دارد، و "بافت بینامتنی" که ارتباط متن با متون و گفتمان‌های دیگر را نشان می‌دهد. با توجه به محدودۀ این مقاله فقط این دو مقوله بررسی می‌شوند. فرکلاف دربارۀ بافت موقعیتی چهار پرسش اساسی مطرح می‌کند: چه رخدادی در جریان است؟ چه کسانی درگیر ماجرا هستند و جایگاه‌های آنان چیست؟ چه روابطی میان آن‌ها برقرار است؟ و زبان چه نقشی در این فرایند ایفا می‌کند؟ (Fairclough, 1995: 159).

در مرحلهٔ سوم تحلیل انتقادی گفتمان نزد فرکلاف، یعنی «تبیین»، تمرکز بر پیوند متن با ساختارهای کلان اجتماعی و ایدئولوژیک است. در این سطح نشان داده می‌شود که گفتمان‌ها چگونه در دل روابط قدرت، نابرابری‌ها و هنجارهای فرهنگی شکل می‌گیرند و هم‌زمان خود بر این ساختارها اثر می‌گذارند ibid: 97-99)).  پس از مراحل توصیف (بررسی ویژگی‌های زبانی و ساختاری) و تفسیر (بازنمایی و تعامل گفتمان‌ها)، مرحلهٔ تبیین به سطح کلان تحلیل می‌پردازد و داستان آن خمره را در بستر اجتماعی و تاریخی‌اش قرار می‌دهد تا نسبت آن با ایدئولوژی‌ها و مناسبات اجتماعی روشن شود.

3. 2. روش پژوهش

این پژوهش در چارچوب پارادایم کیفی انجام گرفته و از روش توصیفی تفسیری برای تحلیل داده‌ها بهره برده است. هدف از به‌کارگیری این رویکرد، فهم عمیق‌تر لایه‌های پنهان در متن و کشف مناسبات گفتمانی‌ای است که در ظاهر روایت ادبی مستتر مانده‌اند. تحلیل بر پایۀ "تحلیل گفتمان انتقادی" با تکیه بر الگوی سه‌سطحی نورمن فرکلاف انجام شده است. انتخاب این رویکرد به دلیل توانایی آن در آشکارسازی ارتباط میان زبان، قدرت و ایدئولوژی بود؛ زیرا در داستان‌های مدرسه‌ای، مناسبات آموزشی اغلب به‌عنوان صحنه‌ای برای بازتولید یا مقاومت در برابر نظم مسلط اجتماعی عمل می‌کنند. نمونۀ موردی پژوهش، داستان آن خمره اثر هوشنگ مرادی کرمانی است. دلیل گزینش این اثر تمرکز ویژۀ آن بر بازنمایی فضای مدرسه، تعاملات میان معلم و دانش‌آموزان، و نحوۀ صورت‌بندی قدرت و مقاومت در بستری آموزشی  به‌ویژه در محیط روستایی  است؛ بستری که خود واجد شرایط خاصی برای شکل‌گیری ژانر داستان مدرسه‌ای در ادبیات کودک و نوجوان ایران به شمار می‌رود. در این پژوهش، کل متن رمان  خط‌به‌خط با تمرکز  بر جنبه‌هایی چون توصیف فضای مدرسه، کنش‌های زبانی معلمان و دانش‌آموزان، روابط سلسله‌مراتبی، و بازنمایی فرایندهای تعلیم و تربیت مطالعه شد. در گام نخست، تمامی بخش‌های متن که به موضوع مدرسه و نهاد آموزشی ارتباط داشتند، شناسایی و استخراج شد،  سپس این داده‌ها بر اساس الگوی سه‌سطحی فرکلاف تحلیل گردید.

4. یافته‌ها، بحث و بررسی
5. 1. نگاهی به داستان آن خمره

داستان آن خمره از آثار شاخص هوشنگ مرادی کرمانی است که انتشارات سحاب برای اولین بار آن را در سال ۱۳۶۸ منتشر کرد و تاکنون به بیش از بیست زبان ترجمه شده و جوایز متعددی از جمله کتاب سال وزارت فرهنگ و هنر اتریش (۱۹۹۴)، دیپلم افتخار سی‌پی‌ان[8] هلند و جایزۀ کبرای آبی سوییس را کسب کرده است. این اثر دستمایۀ اقتباس‌های سینمایی و پویانمایی نیز قرار گرفته است؛ ابراهیم فروزش فیلمی با همین عنوان ساخته و حمیدرضا حافظی و علی احمدی نیز مجموعۀ پویانمایی سیزده‌قسمت‌ای با اقتباس از آن تولید کرده‌اند (اسکندری شرفی و بازوند، ۱۳۹۹: 45 - 46).

داستان با ترک برداشتن خمرۀ آب مدرسه آغاز می‌شود؛ خمره تنها منبع آب آشامیدنی است و شکستن آن باعث می‌شود دانش‌آموزان برای رفع تشنگی به رودخانه یا چشمه‌های اطراف بروند که خطرات خاص خود را دارد. آقای صمدی، معلم مدرسه، ابتدا از اهالی روستا و سپس از دانش‌آموزان کمک می‌گیرد تا خمره را با تخم‌مرغ، آهک و خاکستر تعمیر کنند. این تلاش‌ها با شوخی‌ها و حرف‌های نیشدار برخی اهالی همراه است، اما خمره تعمیر می‌شود؛ اما خمره دوباره ترک برمی‎‌دارد و مادر یکی از دانش‌آموزان به نام خاور با جمع‌آوری کمک‌های مردمی اقدام به خرید خمره‌ای جدید می‌کند. این فرایند نیز با سختی‌ها و شایعاتی مواجه می‌شود. در طول داستان مشکلات دیگری مانند بیماری دانش‌آموزان به دلیل نوشیدن آب آلوده، چسبیدن زالو به گلوی یکی از دانش‌آموزان، و نبود امکانات مناسب مدرسه نیز پیش می‌آید. اثر زندگی مدرسه‌ای دشوار و پرچالش دانش‌آموزان روستایی را به تصویر می‌کشد و در کنار بازتاب مشکلات آموزشی، روحیۀ مقاومت و امید جمعی ناشی از تعاون روستایی را نشان می‌دهد.

4. 2. یافته‌ها
5. 2. 1. سطح توصیف

نخستین سطح در تحلیل گفتمان انتقادی فرکلاف "توصیف" است. در این سطح برجسته‌ترین مؤلفه‌های مرتبط با سطح توصیفی بررسی می­شوند.

واژگان ایدئولوژیک

متن از آغاز با واژگانی خود را در بستر ایدئولوژیک ویژه‌ای قرار می‌دهد. واژگانی مانند: روستا، مدرسه، آقای صمدی (مدیر)، و بچه‌ها که تقابل نهادی مدرن (مدرسه) با بافت سنتی و کمبودهای جامعۀ روستایی را نشان می‌دهند. آقای صمدی نمایندۀ دولت و نظام آموزشی در دل بافت سنتی است. واژۀ "خمره" نماد نظام تأمین آب، سنت در برابر روش‌های مدرن، شکنندگی، و محور گردهمایی یا تضادهای اجتماعی است؛ شکستن آن نشانۀ شکست نظامی حیاتی است. تضاد ایدئولوژیک میان "دولت" و "مردم ده" در سراسر داستان وجود دارد؛ آقای صمدی منتظر کمک دولت است، درحالی‌که مردم می‌گویند: «دولت باید برای مدرسه خمره نو  بخرد» (مرادی کرمانی، 1390: 19).

روابط معنایی: تضاد و میدان معنایی

روابط معنایی متن بر محور تضاد شکل گرفته است. این تقابل‌ها از یک‌سو تنش‌ها و چالش‌های زندگی روستایی را برجسته می‌کنند و از سوی دیگر، همبستگی و همکاری روستایی را به نمایش می‌گذارند. "مدرسه" به‌عنوان نماد نظم و آموزش، گاه در برابر "خانه" قرار می‌گیرد که عرصۀ دغدغه‌های زیستی و تداوم زندگی روزمره است؛ البته این تقابل مطلق نیست و در مواردی خانه در امتداد مدرسه قرار می‌گیرد وخانه تأمین‌کنندۀ نیازهای مدرسه است. "شهر" به‌عنوان مکانی دور و منبع دستیابی به کالا، در برابر "روستا" قرار می‌گیرد که صحنۀ کمبودها و محرومیت‌ها است و تقابل میان مرکز و پیرامون را آشکار می‌سازد؛ هم‌چنین "دعوا" و تنش‌های میان شخصیت‌ها در برابر "همیاری" میان آن‌ها  قرار می‌گیرد؛ این تقابل  موقعیت دوگانه‌ای را نشان می‌دهد که در آن جامعۀ روستایی برای بقا نیازمند همبستگی است، اما  گرفتار منافع فردی و اختلافات درونی نیز است. در همین چارچوب، تضاد میان "دولت" (بی‌اعتنایی) و "مردم" (درماندگی) نیز وجود دارد؛ زیرا بی‌تفاوتی دولت در برابر بحران‌های زیربنایی، درماندگی و آسیب‌پذیری روستاییان را تشدید کرده است.

حسن تعبیر[9]

آقای صمدی به جای سرزنش مستقیم بابای قنبری، می‌گوید «عجب... نشد. درست‌شدنی نیست» (همان: 71). این حسن تعبیر برای حفظ آبرو و جلوگیری از تنش بیشتر میان درخواست‌های مدرسه از والدین دانش‌آموزان و احساس شرم ندادن به قنبری به خاطر ترک دوبارۀ خمره است.

دستور زبان

فاعل و معلوم و مجهول بودن افعال

زبان روایت با تکیه بر ساخت‌های معلوم و نحوۀ جای‌گذاری فاعل، نوعی پیکربندی خاص از روابط قدرت و مسئولیت ایجاد می‌کند. هرگاه مسئولیت‌هایی که مدرسه باید انجام دهد بر گردن اهالی روستا می‌افتد و مسئولیت‌ها  از دل جامعۀ محلی، به‌صورت افقی سازمان می‌گیرد فاعل جمله صریح، و جملات اخباری و معلوم هستند. نمونۀ روشن این وضعیت جملۀ «بچه‌ها خودشان خمره را آب می‌کردند» (همان: 11) است. فاعل "بچه‌ها" همراه با ضمیر تأکیدی "خودشان" دانش‌آموزان را مسئول تهیۀ منابع اساسی مدرسه همچون آب آشامیدنی می‌داند. همین الگو در جملۀ «پدر یکی از دانش‌آموزان قرار است خمرۀ مدرسه را درست کند» (همان: 38) نیز دیده می‌شود. هم‌چنین در قالب جملات شرطی‌علّی همچون «تا تقاضای خمره بکنیم و دولت برایمان خمره بفرستد خیلی  طول می‌کشد»  عاملیت انسانی پنهان گردیده، و مسئولیت به  فرایندی بی‌فاعل و طبیعی‌شده فروکاسته شده است. عبارت «خیلی طول می‌کشد» فاقد هرگونه نسبت‌دهی صریح به کنش دولت است و بدین‌سان، ناکارآمدی نهادی در سطح دستور زبان خنثی‌سازی شده است.

لحن و کنترل گفتار

در مدرسه‌ای روستایی در منطقه‌ای محروم، علاوه بر شرایط ساختاری و کمبود منابع، ابعاد تربیتی مدرسه نقش مهمی در تعاملات معلم و دانش‌آموزان دارند. این ابعاد در زبان‌شناسی با شاخص‌هایی چون لحن و وجهیت نمود می‌یابند. لحن آقای صمدی متناسب با موقعیت تغییر می‌کند: هنگام بروز بی‌نظمی یا خطا، لحن او محکم و جدی است و همراه با جملات امری مانند «بروید»، «بایستید» یا «فهمیدید؟» به کنترل فوری دانش‌آموزان می‌انجامد. پاسخ کودکان معمولاً یا سکوت است یا دفاعی با جملاتی کوتاه مانند «ما تشنه‌ایم»، «رفته بودیم آب بخوریم»، هم‌چنین استفاده از "آقا" در آغاز جمله‌ها نشانگر گفتمان احترام‌آمیز در شرایط نابرابری قدرت است. نمونه‌های دیگری همچون «صف ببندید»، «نوبت کلاس اولی‌ها»، «بی‌سروصدا بروید خانه» یا «مواظب باشید کسی لب رودخانه نایستد» بازتاب کنترل معلم و انتظار از اطاعت هستند. در این وضعیت، گفت‌وگو نامتقارن و آقای صمدی پرسشگر است و کنترل مکالمه را در دست دارد. در مواجهۀ آقای صمدی با آقای کاظمی 7 بار از کاظمی سؤال می کند یا دستور می‌دهد و حسن کاظمی فقط ۳ بار می‌تواند پاسخ دفاعی بدهد.

استعاره

یکی از شگردهای زبانی هوشنگ مرادی کرمانی در داستان آن خمره، استفاده از استعاره برای بازنمایی وضعیت مدرسه‌ای در منطقه‌ای محروم است. از منظر تحلیل گفتمان انتقادی نورمن فرکلاف، استعاره‌ها ابزارهای زبانی کلیدی برای بازنمایی واقعیت و انتقال معانی ضمنی‌اند که مفاهیم و روابط را به شیوه‌ای خاص قاب‌بندی می‌کنند (Fairclough, 2001: 97). دو استعارۀ اصلی در این رمان "خمره" و "زالو" است. خمره، علاوه بر نقش مادی خود به‌عنوان ظرف آب دانش‌آموزان، شکنندگی نظام آموزشی را نمایندگی می‌کند. استعارۀ دوم، زالو، موقع نوشیدن آب توسط جواد رخ می‌دهد. زالو که به ته گلوی او می‌چسبد و بیرون آوردن آن دشوار است، نماد موجودی مخرب و بهره‌کش است و وضعیت نامطلوب مدرسه و کمبود امکانات را نشان می‌دهد.

4. 2. 2. سطح تفسیر

فرکلاف در سطح تفسیر پرسش‌هایی را مطرح می‌کند که بر پایۀ آن‌ها داستان آن خمره تحلیل می‌شود.

چه رخدادی در جریان است؟

فرکلاف پرسش «چه اتفاقی در جریان است؟» را در سه سطح "فعالیت"، "موضوع" و "هدف" بررسی می‌کند. در داستان آن خمره ترک‌خوردگی خمرۀ آب مدرسه در ابتدا رویدادی جزئی به نظر می‌رسد، اما به‌سرعت به مسئله‌ای نهادی و اجتماعی تبدیل می‌شود. تلاش برای ترمیم یا جایگزینی خمره با محدودیت‌های اداری، کمبود منابع و گسست‌های ارتباطی مواجه است و در این فرایند کنش معلمان، دانش‌آموزان و اهالی روستا در کنار روابط قدرت و ارزش‌های فرهنگی مدرسه آشکار می‌شود. در سطح موضوع، بحران آب با مضامینی ژرف‌تر مانند همبستگی اجتماعی، مسئولیت جمعی، پیامدهای فقر، و محدودیت‌های ساختاری آموزش پیوند می‌یابد و نشان می‌دهد که گفتمان آموزشی در مناطق محروم از زمینه‌های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جدایی‌ناپذیر است. در سطح هدف حل مشکل آب به مثابۀ ابزار یا چارچوبی برای بازتولید یا به چالش‌کشیدن روابط قدرت، سنجش انسجام اجتماعی و افزایش آگاهی نسبت به محدودیت‌های نهادی عمل می‌کند. از این منظر، روایت فراتر از حل یک بحران محلی است و فضایی گفتمانی برای بازاندیشی دربارۀ مسئولیت جمعی، همکاری اجتماعی و مدیریت منابع عمومی فراهم می‌آورد.

چه کسانی درگیر ماجرا هستند و چه روابطی میان بازیگران تعامل حکم‌فرما است؟

گرچه فرکلاف این دو پرسش را به‌صورت جداگانه مطرح می‌کند، اما از نظر محتوایی ارتباط نزدیکی میان آن‌ها وجود دارد و بررسی جداگانۀ آن‌ها ممکن است به تکرار بیانجامد. بنابراین در این تحلیل این دو پرسش به‌صورت درهم‌تنیده بررسی می‌شوند. هدف اصلی تحلیل شناسایی جایگاه‌های سوژی^[10] است که در موقعیت‌های گفتمانی شکل می‌گیرند. فرکلاف تأکید می‌کند که علاوه بر شناسایی جایگاه‌ها، باید بررسی شود این جایگاه‌ها در جریان تعامل چه نوع روابطی را بازتولید یا تثبیت می‌کنند؛ برای نمونه آیا این روابط نمایانگر قدرت هستند، فاصلۀ اجتماعی را تقویت می‌کنند یا همبستگی میان بازیگران را افزایش می‌دهند (2015: 160). در رمان آن خمره مجموعه‌ای متنوع از بازیگران و روابط میان آن‌ها وجود دارد که تحلیل جایگاه‌های سوژی و تعاملات میان آن‌ها امکان بازنمایی سازوکارهای نهادی و گفتمانی را فراهم می‌کند. علاوه بر این، مفاهیم بینامتنیت و بیناگفتمانیت که فرکلاف در بررسی بافت مطرح می‌کند، اغلب با تحلیل جایگاه‌ها و روابط سوژی در هم تنیده‌اند؛ زیرا سوژه‌ها در جریان تعامل به گفتمان‌ها و متون دیگر ارجاع می‌دهند و جایگاه‌های سوژی و روابط میان آن‌ها همواره در این شبکه گسترده از ارتباطات شکل می‌گیرد.

معلم

تحلیل جایگاه‌های سوژی معلم، آقای صمدی، نشان می‌دهد که او بسته به شرایط موقعیتی همواره با نوسان در این جایگاه‌ها مواجه است و بنابراین روابط قدرت برای وی پدیده‌ای سیال و پویا است. این نوسان میان جایگاه‌های سوژی مختلف که در قالب گفتمان‌های متنوعی مانند گفتمان انضباطی مدرن، حمایت‌گرانه و عاطفی، اخلاقی و تربیتی، آموزشی و نقش اجتماعی ظاهر می‌شوند، معلم را در موقعیتی میان سلطه و حمایت قرار می‌دهد و فضایی مرزی ایجاد می‌کند. در نتیجه آقای صمدی همواره در مرزهای این جایگاه‌های متغیر حرکت می‌کند و این نوسان به او امکان می‌دهد در بافت آموزشی محروم و پرتنش، روابط قدرت گوناگون را به نمایش بگذارد.

جایگاه سوژیِ تربیتی، آموزشی و مدیریت مدرسه

نخستین جایگاه‌های سوژی آقای صمدی شامل نقش معلم، مربی اخلاقی و مدیر مدرسه است. او مسئول آموزش دروس پایه‌ای مانند دیکته، ریاضی، نقاشی و مشق‌نویسی است و کلاس‌های چندپایه را مدیریت می‌کند. علاوه بر آموزش، بر رفتار اخلاقی دانش‌آموزان نیز نظارت دارد و در مواقع بروز غیبت یا شایعه‌پراکنی واکنش نشان می‌دهد. هم‌زمان، او به‌عنوان مدیر وظیفۀ رسیدگی به امور عملی مدرسه را بر عهده دارد از جمله تعمیر وسایل، تأمین منابع و هماهنگی با اداره فرهنگ. نمونۀ آن مدیریت بحران خمرۀ شکسته است که با جمع‌آوری مواد لازم و مکاتبه با اداره برای جایگزینی آن، هم نقش آموزشی و هم نقش مدیریتی و اداری خود را نشان می‌دهد.

جایگاه سوژی انضباط‌بخش

جایگاه سوژی بعدی معلم، جایگاه انضباط‌بخش است. معلم در این نقش کودکان را به سوژه‌های مطیع تبدیل و از ابزارهای گفتاری برای حفظ نظم استفاده می‌کند. در این موقعیت معلم سخنگو و امرکننده، و دانش‌آموزان پذیرا و مطیع هستند. فرکلاف این نوع قدرت را "قدرت در گفتمان"[11] می‌نامد که به اِعمال مستقیم قدرت از طریق زبان و تعامل برای کنترل و شکل دادن رفتار دیگران اشاره دارد (2015: 27). این قدرت معمولاً در مواجهه‌های نابرابر مانند کلاس درس ظاهر می‌شود و برخلاف "قدرت پشت گفتمان"[12] که ریشه در ساختارهای اجتماعی دارد، در لحظات تعامل به شکل ملموس و قابل‌مشاهده اعمال می‌شود. نمونه‌های آن شامل هدایت کلاس توسط معلم، چالش دانش‌آموز نسبت به قوانین و نمایش اقتدار در سخنوری است.

جایگاه سوژی همدلانه و پرسش‌کشندۀ اقتدار سنتی

جایگاه سوژی آقای صمدی در موقعیت‌هایی که کودکان به حمایت عاطفی نیاز دارند، از معلم انضباط‌بخش به معلمی همدل و حمایت‌گر تغییر می‌کند. او در نقش پدر یا حامی عاطفی ظاهر می‌شود، از دانش‌آموزان دلجویی می‌کند، در برابر مشکلات خانوادگی از آنان دفاع می‌نماید و به نیازهای عاطفی‌شان توجه نشان می‌دهد. این جایگاه تا آنجا پیش می‌رود که در صحنه‌ای برای کودکان تخم‌مرغ می‌پزد و حتی حلوایی را که مادرش برای او فرستاده میان آنان تقسیم می‌کند؛ بدین‌سان، گفتمان پدرانه و مراقبانه را بازنمایی می‌کند. هم‌زمان با این جابه‌جایی سوژی به سوی پدری حمایت‌گر، نقش دانش‌آموزان نیز از سوژه‌های مطیع و منضبط به کودکانی شوخ‌طبع و منتقد دگرگون می‌شود؛ کودکانی که حتی به آشپزی معلم خرده می‌گیرند و از «نمک نداشتن زرده» سخن می‌گویند. این وضعیت نشانگر نوعی بیناگفتمانیت سیال است: تلاقی گفتمان پدرانۀ حمایت‌گر از سوی معلم و گفتمان طنز از سوی کودکان. در چنین موقعیتی، فاصلۀ اقتدار میان معلم و دانش‌آموزان کاهش می‌یابد. شوخی‌ها و کنایه‌های ظریف دانش‌آموزان به رفتار معلم، فضای رسمی و خشک مدرسه را می‌شکند و امکان مشارکت، بازیگوشی و بازاندیشی در نظم رسمی را برای آنان فراهم می‌سازد. طنز در این میان به‌مثابۀ راهبردی گفتمانی عمل می‌کند که از طریق آن کودکان فاصله‌گیری خود را از گفتمان‌های مسلط نشان می‌دهند؛ راهبردی که هم‌زمان کنشی مقاومتی و زمینه‌ای برای تولید آگاهی انتقادی فراهم می‌آورد.

جایگاه سوژی میانجی

دیگر جایگاه سوژی معلم، جایگاه اجتماعی او در تعامل با جامعۀ محلی و حل اختلافات است.  آقای صمدی به‌عنوان معلم، پل ارتباطی میان مدرسه و روستا است. او با والدین، کدخدا و ریش‌سفیدان تعامل دارد، به خانه‌ها سر می‌زند و در حل مسائل اجتماعی مانند غیبت‌ها یا اختلافات نقش ایفا می‌کند.

با توجه به جایگاه‌های سوژی متعددی که آقای صمدی در داستان آن خمره می‌گیرد، روابط قدرت و فاصلۀ اجتماعی در این رمان در طیفی پویا و سیال قرار می‌گیرد؛ طیفی که از سلطۀ نهادی و اقتدار انضباطی، تا همدلی عاطفی و همبستگی اجتماعی را در بر می‌گیرد. به این ترتیب، روابط قدرت و فاصلۀ اجتماعی در داستان آن خمره در حال جابه‌جایی میان اقتدار، مشارکت، مذاکره و صمیمیت‌ است.

دانش‌آموزان

در داستان آن خمره دانش‌آموزان نیز جایگاه‌های سوژی گوناگونی می‌گیرند.

 جایگاه سوژی آموزشی و انضباط‌پذیر

دانش‌آموزان در مقام شاگرد  در چارچوب گفتمان آموزشی انضباطی قرار می‌گیرند؛ گفتمانی که بر اقتدار نمادین معلم و ساختار کلاس درس استوار است. این گفتمان نه‌تنها فرایند انتقال دانش را سازمان می‌دهد، بلکه به بازتولید هنجارهای اجتماعی و تثبیت مناسبات قدرت نیز می‌انجامد.

جایگاه سوژی خدماتی-بقای نهادی

 در شرایطی که زیرساخت‌ها و منابع مالی ناکافی‌اند، بقا و کارکرد مدرسه وابسته به نیروی کار کودکان است؛ از آوردن آب برای خمره تا حمل مصالح و تأمین مواد اولیۀ تعمیرات (خاکستر، آهک، تخم‌مرغ). این موقعیت بازتاب نوعی انتقال وظایف نهادی به بدنۀ استفاده‌کننده است.

 در این گفتمان، مدرسه به‌جای آن‌که صرفاً نهادی آموزشی باشد، به یک واحد خودیاری اجتماعی تبدیل می‌شود.

جایگاه سوژی نظارتی-انضباطی

برخی دانش‌آموزان در مقام دستیار انضباطی و مبصر عمل می‌کنند و وظیفۀ مراقبت از نظم مدرسه و گزارش بی‌نظمی به معلم را بر عهده دارند. نمونۀ شاخص آن عبداللهی است که هنگام تجمع بچه‌ها کنار خمرۀ ترک‌خورده، رفتار مشکوک حسن کاظمی را می‌بیند و مانع فرار او می‌شود. عبداللهی او را نزد آقای صمدی می‌آورد و گزارش می‌دهد. معلم پس از بازرسی، تیرکمان و گنجشک مردۀ کاظمی را کشف می‌کند، تیرکمان را می‌شکند و برای بازگرداندن نظم اقدام می‌کند. این صحنه با خجالت کاظمی و خندۀ سایر دانش‌آموزان پایان می‌یابد. چنین موقعیتی بازتاب گفتمان اقتدار و نظارت است که "مبصر" به‌مثابۀ بازوی انضباطی معلم عمل کرده و در نهایت سلسله‌مراتب قدرت و گفتمان انضباط‌بخشی در مدرسه بازتولید می‌شود.

جایگاه سوژی اجتماعی-آیینی

دانش‌آموزان گاه در جایگاه سوژی اجتماعی-آیینی ظاهر می‌شوند؛ جایگاهی که آنان را در مرز میان مدرسه و جامعهٔ روستایی قرار می‌دهد. در بافت روستاهای محروم، مدرسه فقط یک نهاد آموزشی نیست، بلکه در جایگاه مرکز تجمع، تبادل فرهنگی و بازتولید ارزش‌های جمعی عمل می‌کند. ازاین‌رو، دانش‌آموزان هم در یادگیری رسمی مشارکت دارند و هم در مناسک اجتماعی فعال‌اند. این پیوند به‌ویژه در صحنهٔ ورود خمرهٔ جدید به مدرسه آشکار می‌شود: زمانی‌که عباس خمره را می‌آورد، دانش‌آموزان با شعرخوانی، کف‌زدن و نواختن سنگ‌ها آن را به آیینی جمعی بدل می‌سازند.

جایگاه سوژی طنزپرداز-خیال‌پرداز

یکی از جایگاه‌های سوژی برجستۀ کودکان در این رمان، جایگاه طنزپرداز-خیال‌پرداز است. این رمان سرشار از لحظاتی است که دانش‌آموزان طنزپردازی و خیال‌پردازی را نمایش می‌دهند. طنز در این اثر  فقط جنبۀ سرگرمی ندارد، بلکه سازوکاری برای مقاومت در برابر محرومیت‌ها و سختی‌های زندگی است. کمبودهایی چون نداشتن آب آشامیدنی به جای آنکه منبع یأس شود، در روایت طنزآمیز به رویدادی جمعی بدل می‌شود. این رویکرد در جهان‌بینی مرادی کرمانی ریشه دارد؛ او تصریح می‌کند: «هرگز خود را نمی‌بخشم اگر با نوشته‌هایم بچه‌ها را غمگین کنم». او معتقد است باید واقعیت‌های تلخ را به کودکان منتقل کرد، اما نه به شکلی که موجب ترس و نومیدی شود، زیرا ترس مداوم نسل آینده را ناتوان می‌سازد. به تعبیر او «جهان امروز خانه‌ای بی‌سقف است که نمی‌توان درهای آن را بست و کودکان ناگزیر با همۀ تلخی‌ها و شیرینی‌هایش روبه‌رو می‌شوند». ازاین‌رو، رسالت ادبیات کودک را حفظ امید، خلاقیت و توان ایستادگی در کنار بیان واقعیت‌ها می‌داند (مرادی کرمانی، 1390). اشراق (2014) نیز به ویژگی طنز و مقاومت در آثار مرادی کرمانی اشاره می‌کند.

در این رمان، طنز بستری برای بازتولید فرهنگی فراهم می‌آورد؛ کودکـان با کلمات، موقعیت‌ها و بازتعریف نمادها و آیین‌ها، خرده‌آیین‌هایی را خلق می‌کنند که از زندگی روزمره و فرهنگ همسالان برمی‌آیند. در دل همین فرایند گفتمان فولکلور و آیین‌های محلی نیز حضوری پررنگ پیدا می‌کنند. آیینی‌سازیِ خمره و تشبیه آن به "عروس" یا گرداندن آن در کوچه‌ها همراه با ترانه‌ها و ضرباهنگ‌های جمعی، بازتابی از سنت‌های آیینی بزرگسالان است که در قالبی کودکانه و طنزآمیز بازآفرینی می‌شوند. همین‌جاست که بازتعریف نمادها و آیین‌ها رخ می‌دهد زیرا خمره که در زندگی روزمره صرفاً شیئی برای نگه‌داری آب است، در بازی و تخیل کودکان به نماد "عروس" بدل می‌شود؛ و آیین‌هایی چون "عروس‌کشان" یا گرداندن اشیای مقدس در مراسم محلی در جهان کودکانه معنا می‌شود. از این منظر، طنز واجد دو سطح از ارتباط میان متون و گفتمان‌ها است. از یک سو، نوعی بینامتنیّت با فرهنگ عامیانه و آیین‌های قومی شکل می‌گیرد، زیرا روایت طنزآمیز کودکان به‌طور مستقیم به متون فرهنگی پیشین همچون ترانه‌ها، آیین‌ها و رسوم فولکلوریک ارجاع می‌دهد. از سوی دیگر، طنز به سطحی از بیناگفتمانیّت دست می‌یابد، زیرا در آن گفتمان‌های کودکانه و بازی‌محور با گفتمان فولکلور و آیین‌های محلی و هم‌چنین با گفتمان مقاومت در برابر محرومیت در هم تنیده می‌شوند. لحظۀ  این بیناگفتمانیّت آنجاست که کودکان با الهام از آیین‌های بزرگسالان، آن‌ها را در قالب طنز و اغراق وارد جهان کودکانه می‌کنند و بدین ترتیب واقعیت تلخ کمبودها را به عرصه‌ای برای امیدآفرینی، همبستگی و تاب‌آوری بدل می‌سازند.

اهالی روستا

حل مسئلۀ خمره سبب ایجاد رابطه‌ای بیناسوژی میان شخصیت‌های روستا می‌شود و در این بستر   ساختار و پویایی‌های اجتماعی کوچک خود را نشان می‌دهد. جایگاه‌های سوژی شخصیت‌ها نشان می‌دهد که هر فرد بسته به مهارت‌ها و موقعیت اجتماعی خود در حل مسائل عمومی مشارکت می‌کند و این تعامل‌ها ترکیبی از تعاون و مناقشه است. بابای قنبری نمایندۀ مهارت و عمل فنی است. او  تنها کسی است که می‌تواند خمره را تعمیر کند؛ درحالی‌که مادر قنبری، مش کبری، در جایگاه سوژۀ میانجی و حمایتگر، نقش مهمی در متقاعدکردن همسرش برای همکاری ایفا می‌کند. عموجان، مالک سنتی، و کَل رحیم، ریش‌سفید و میانجی، به ترتیب نماد مالکیت و حکمت جمعی هستند. خاور و عباس سوژه‌های فعال در جمع‌آوری منابع و پیوند میان روستا و شهر هستند و کدخدا اقتدار سنتی و نظم روستایی را نمایندگی می‌کند. سایر شخصیت‌ها مانند محمود سلمانی، سیدرضا و یدالله نقش‌های حاشیه‌ای اما اثرگذار در مدیریت و تولید مشکلات و منابع ایفا می‌کنند. تعاون در شکل‌گیری همبستگی جمعی برای حل مشکل با جمع‌آوری مواد لازم برای تعمیر خمره یا خرید و آوردن خمره توسط عباس نمایان می‌شود و در مقابل، مناقشه در امتناع اولیۀ بابای قنبری، ادعای مالکیت عموجان، شایعات یدالله و اقدامات ناخواستۀ شخصیت‌های حاشیه‌ای نمود پیدا می‌کند. قدرت مستقر در تعاون روستایی برای حل این مشکل نه حمایت‌های دولتی، بلکه  بر اساس تقسیم‌بندی فرکلاف "قدرت پشت گفتمان" است؛ یعنی نیروی جمعی روستا که از ضعف ساختاری و ناکارآمدی نظام دولتی در حل مسئلۀ تهیۀ خمره شکل می‌گیرد.

نقش زبان در پیشبرد ماجرا چیست؟

در نظریۀ فرکلاف، زبان کارکرد ابزاری و نهادی دارد و در هر موقعیت مشخص در راستای اهداف بزرگ‌تر نهادی و بوروکراتیک به کار می‌رود. در داستان آن خمره نیز می‌توان این موضوع  را در دو سطح مشاهده کرد: سطح نهادی/بوروکراتیک: زمانی‌که آقای صمدی برای تأمین خمرۀ جدید به ادارۀ فرهنگ نامه می‌نویسد، زبان به‌عنوان ابزاری رسمی برای پیگیری هدف بوروکراتیک عمل می‌کند. ژانر این تعامل "نامۀ اداری" و کانال آن "زبان نوشتاری" است. محتوای نامه باید مطابق انتظارات اداره باشد و حل مشکل به تأیید رسمی وابسته است؛ سطح غیرنهادی/محلی: وقتی خاور برای جمع‌آوری کمک به مردم روستا مراجعه می‌کند هدف او همان تأمین خمره است، اما مسیر نهادی ندارد. زبان او محاوره‌ای، صمیمی و مبتنی بر اعتماد اجتماعی است؛ ژانر آن، گفت‌وگوی رو در رو و کانال آن زبان گفتاری است. در اینجا هیچ کنترل رسمی وجود ندارد و اعتبار زبان وابسته به سرمایۀ اجتماعی و اعتماد جمعی است.

4. 2. 3. سطح سوم: تبیین

متن در سطح تبیین فرکلاف ‌نه‌فقط به‌عنوان پدیده‌‌ای زبانی بلکه به‌عنوان بخشی از مناسبات قدرت، ایدئولوژی و ساختارهای اجتماعی تحلیل می‌شود. فرکلاف در این مرحله به ارتباط دیالکتیکی میان زبان و جامعه توجه دارد؛ یعنی این‌که گفتمان‌ها چگونه بازتولیدکننده یا تغییر‌دهندۀ نظم‌های اجتماعی و روابط قدرت هستند.

عدالت آموزشی و نابرابری‌های روستایی‌شهری

داستان آن خمره استعاره‌ای گویا از شکاف‌های عدالت آموزشی در ایران است. بر اساس قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی به‌منظور تحقق عدالت اجتماعی و کاهش فقر به‌عنوان هدفی کلیدی مطرح شده است. این موضوع در اسناد بالادستی از جمله سیاست‌های کلی نظام در دوره‌های مختلف چشم‌انداز برنامه‌های چهارم و پنجم توسعه و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش مورد توجه قرار گرفته است. توجه ویژه به آموزش در مناطق کمتر توسعه‌یافته و تقویت آموزش و پرورش در مناطق محروم و مرزی، با تأکید بر توانمندسازی معلمان و دانش‌آموزان، از جمله سیاست‌های مهمی است که در این اسناد و برنامه‌ها گنجانده شده است (معاونت ... ، 1395: 50) بااین‌حال، واقعیت‌های موجود نشان‌دهندۀ وجود شکاف عمیق میان جوامع شهری و روستایی در زمینۀ عدالت آموزشی است. مسعودی (۱۴۰۲) با اشاره به وضعیت مدارس در مناطق محروم و روستایی اظهار می‌کند که تحقق عدالت آموزشی در این مناطق به خوبی اجرایی نمی‌شود و فاصلۀ قابل‌توجهی میان قانون و عمل وجود دارد. وی هم‌چنین اشاره دارد که وزارت آموزش و پرورش موظف است عدالت آموزشی را در سراسر کشور برقرار، و مدارس را به‌ویژه در مناطق محروم و روستایی تجهیز کند. بااین‌حال، مشاهدۀ وضعیت این مدارس نشان می‌دهد که این وظیفه به‌خوبی انجام نشده است. مرادی کرمانی این رمان را در سال 1368 نوشته و مسعودی وضعیت مدارس مناطق محروم را در سال 1402 تشریح می‌کند. با نگاهی مقایسه‌ای به این دو می‌توان دریافت که خمره صرفاً بازتابی از شرایط آموزشی دهۀ شصت نیست، بلکه متنی پیشگویانه است که استمرار مشکلات ساختاری نظام آموزشی ایران را آشکار می‌سازد. بدین ترتیب، رمان با برجسته‌سازی کمبودهای ساختاری و تضاد میان اصول مصوب در اسناد آموزشی و واقعیت‌های زیستۀ روستاییان، ضرورت بازنگری در سیاست‌گذاری‌ها و اقدام عملی برای تحقق عدالت آموزشی در مناطق روستایی را یادآور می‌شود.

نابرابری آموزشی و همبستگی جمعی در بستر تعاون روستایی؛ بازتعریف داستان مدرسه‌ای در تعامل با اجتماع روستایی

بی­عدالتی آموزشی در ایران که ناشی از ضعف مسئولیت‌پذیری دولتی است، پای تعاون و همیاری روستایی را به میان می‌آورد و نشان می‌دهد مشارکت جمعی اهالی روستا بخشی جدایی‌ناپذیر از داستان‌های مدرسه‌ای در ایران است. در این اثر این پیوند به‌وضوح دیده می‌شود؛ اجتماع روستایی و مدرسه در هم تنیده می‌شوند و این ویژگی تفاوت اساسی مفهوم داستان مدرسه‌ای در ادبیات کودک ایران را با نظریه‌های غربی در مورد ژانر داستان مدرسه‌ای نشان می‌دهد. در بسیاری از داستان‌های مدرسه‌ای غربی، مدرسه عمدتاً فضایی مستقل از اجتماع محلی است؛ محوریت روایت بر فردیت دانش‌آموز، تعامل معلم-شاگرد، و مشکلات درونی کلاس درس است (Rudd, 2012: 238-239). هم‌چنین چنین داستان‌هایی مدرسه را مکانی برای جامعه‌پذیری، کسب تجربۀ اخلاقی، شکل‌گیری دوستی‌ها، رقابت و قلدری نشان می‌دهد (Reimer, 2009: 209-210) اما ارتباط مدرسه با ساختار و زندگی اجتماعی روستا در آن‌ها کمتر دیده می‌شود. مدرسه در داستان آن خمره نه تنها فضایی برای آموزش رسمی بلکه نماد و مرکز کنش جمعی روستا است؛ مدرسه به عرصه‌ای تبدیل می‌شود که اهالی می‌توانند با اتکا به تعاون و همبستگی خود عدالت آموزشی را بازسازی، و خلأهای نظام‌مند را جبران کنند. این کنش اجتماعی به‌عنوان شکلی از مقاومت عمل می‌کند و آموزش را از ابزاری برای کنترل دولتی به فضایی برای بازسازی هویت جمعی و تقویت سرمایۀ اجتماعی تبدیل می‌کند.

مدرسه؛ انضباط، مقاومت و شرم

در سطوح توصیف و تفسیر تحلیل گفتمان، مشاهده شد که بخشی از مسئلۀ مدرسه در رمان خمره به شیوه‌های انضباطی و انتظام‌بخشی اختصاص دارد. بنیان ایدئولوژیک این مسئله، مفهومی از "انضباط" است که به‌ویژه در پرتو مدرنیته بر مدارس مسلط شده و سازوکارهای آموزشی را در دل شبکه‌های قدرت قرار داده است. این ایدئولوژی به‌طور مستقیم با خوانش فوکویی[13] از نهاد آموزش در عصر مدرن همخوانی دارد. فوکو در اثر کلاسیک خود انضباط و تنبیه: تولد زندان[14] مدارس را در کنار زندان‌ها، پادگان‌ها و کارخانه‌ها به‌مثابۀ نهادهایی معرفی می‌کند که فراتر از انتقال صرف دانش عمل می‌کنند. این نهادها در واقع بخشی از سازوکارهای میکروفیزیکی قدرت‌اند که افراد تحت نظارت، طبقه‌بندی و عادی‌سازی قرار می‌گیرند تا به "بدن‌های رام"[15] بدل شوند (Foucault, 1975/1995). در داستان آن خمره این منطق انضباطی در ساختار مدرسۀ روستایی بازتاب می‌یابد. معلم به‌عنوان عامل اعمال قدرت می‌کوشد با برقراری نظم، تحمیل سکوت، رعایت زمان‌بندی و تمرکز بر تکالیف، دانش‌آموزان را در چارچوب هنجارهای مدرسه نگاه دارد. بااین‌حال، باید توجه داشت که این نظام انضباطی در کنار انضباط همخوان با رویکرد فوکویی با  سنت تربیتی مکتب‌خانه‌ای ایران نیز همسو است؛ سنتی که همواره بر تنبیه بدنی و اعمال قدرت سلسله‌مراتبی و بالا به پایین استوار بوده است.

باوجوداین، مرادی کرمانی به بازنمایی صرف این انضباط بسنده نمی‌کند بلکه اَشکال مقاومت دانش‌آموزان را نیز نشان می‌دهد. این مقاومت‌ها در قالب بازیگوشی، شیطنت و اقدامات غیررسمی تجلی می‌یابند. چنین مقاومت‌هایی با ایدۀ فوکو مبنی بر پیوند ذاتی قدرت و مقاومت‌ همسوست. فوکو در تاریخ جنسیت تصریح می‌کند «هر جا قدرت است، مقاومت نیز هست؛ و این مقاومت هرگز بیرون از قدرت قرار ندارد» (Foucault, 1976/1990: 95). یکی از ابزارهای ترسیم این مقاومت طنز است که در کل یکی از ویژگی‌های بارز اغلب آثار مرادی کرمانی است. در این پیوند حسام پور و همکاران (۱۳۹۰) نیز داستان آن خمره را یکی از آثار طنز مرادی کرمانی به شمار می‌آورند. شگردهای طنز در این رمان با مفهوم مقاومت درهم‌تنیدگی خاصی دارند؛ به گونه‌ای که طنز نه‌تنها ابزاری برای بازنمایی ناکارآمدی‌ها و نقد اجتماعی است، بلکه نقش مهمی در آشکارسازی و تجربۀ مقاومت دانش‌آموزان در برابر ساختارهای آموزشی ناعادلانه و گفتمان انضباط‌بخش مدرسه ایفا می‌کند.

در داستان آن خمره مدرسه گفتمان شرم را نیز تولید و تثبیت می‌کند. این گفتمان محصول ساختارهای قدرت و ایدئولوژی‌های مسلط است و دانش‌آموزان و خانواده‌هایشان را در موقعیت‌های نابرابر اجتماعی قرار می‌دهد. موقعیت بحرانی قنبری، دانش‌آموز روستایی، نمونه‌ای از این نابرابری است؛ او میان انتظارات مدرسه که مشارکت فعال خانواده‌ها و رعایت هنجارهای نهادی را می‌طلبد و محدودیت‌های واقعی زندگی پدرش که به دلیل مشغله‌های کاری نمی‌تواند پاسخگو باشد، گرفتار شده و شرم را تجربه می‌کند و آرزو دارد مثل همکلاسی‌اش عبداللهی باشد که خانواده‌اش با مشارکت فعال در مدرسه غرور و دستاورد دارند.

جنسیت و داستان‌مدرسه‌ای

اگرچه مسئلۀ جنسیت در این اثر در لایه‌های ظاهری روایت چندان برجسته نیست، اما یکی از ایدئولوژی‌های نهفته در بطن داستان، پیوند میان جنسیت و مدرسه در بافت اجتماعی-فرهنگی روستا است. در داستان آن خمره دانش‌آموزان دختر حضور حاشیه‌ای دارند و کنش‌های جنسیتی عمدتاً از طریق زنان بزرگسال روستا وارد متن مدرسه می‌شود. زنان حاضر در رمان نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند. دستۀ نخست زنانی هستند که نقشی حاشیه‌ای اما مؤثر دارند و حضورشان عمدتاً از طریق گفتارهای عاطفی و مراقبتی بازنمایی می‌شود. نمونۀ بارز آن مادر قنبری است که با ابراز نگرانی از پیامدهای ترک تحصیل فرزندش، همسر خود را برای تعمیر خمره تشویق می‌کند. این گونه بازنمایی، مطابق با تحلیل ملکی سروستانی و همکاران (1397)، نشان می‌دهد که زنان روستایی در آثار مرادی کرمانی به دلیل محدودیت در دسترسی به قدرت، بیش‌تر از کنش‌های گفتاری ترغیبی و عاطفی بهره می‌برند تا از این طریق مردان را به عمل وادارند. این نوع زنانگی بر پایۀ طرحواره‌های سنتی زنانه همچون عاطفه، نرمش و مراقبت در چارچوب مردسالاری معنا پیدا می‌کند. دستۀ دوم زنانی مانند خاور هستند که با عبور از الگوهای سنتی، به عرصۀ عمومی وارد می‌شوند و نقش‌های سنتاً مردانه مانند کنشگری برای حل مسئله را بر عهده می‌گیرند و بدین ترتیب ساحت مردانه را به پرسش می‌کشند. خاور با سازماندهی و گفت‌گو با اهالی روستا، در حل بحران مدرسه مشارکت می‌کند و کنشگری فعال خود را در قلمروی عمومی به نمایش می‌گذارد. این تلاش با واکنش منفی جامعۀ مردسالار مواجه می‌شود؛ با برچسب زدن او را "دیوانه" می‌خوانند. کنش خاور مصداق گفتمان جایگزین است که نظم غالب را به چالش می‌کشد و هم‌زمان با مقاومت شدید گفتمان غالب مواجه می‌شود؛ مقاومت نه‌تنها در سطح تعاملات زبانی (طعنه، شایعه و برچسب‌زنی) بلکه در سطح روابط قدرت و مشروعیت اجتماعی عمل می‌کند.

5. نتیجه‌گیری

این مقاله با بهره‌گیری از روش تحلیل گفتمان انتقادی فرکلاف در پی آن بود تا نشان دهد بازتاب مدرسه به‌عنوان یک گفتمان از رهگذر زبان در داستان آن خمرۀ هوشنگ مرادی کرمانی چگونه بوده و در پی پاسخگویی به این سه پرسش بوده است: چگونه ویژگی‌های زبانی و ساختاری در رمان معانی مرتبط با قدرت و ایدئولوژی‌های مدرسه را بازتاب می‌دهند یا به چالش می‌کشند؟ چه گفتمان‌ها و روابط سوژی و روابط قدرتی در متن وجود دارد؟ و زیربناهای ایدئولوژیک و کنش‌های اجتماعی مرتبط با مدرسه چه هستند؟ یافته‌ها نشان می‌دهد مدرسه در این اثر گفتمانی چندلایه از قدرت، مقاومت، نابرابری و همکاری جمعی است که از طریق زبان، روایت و طنز بازنمایی می‌شود. یکی از یافته‌های پژوهش حاضر این است که در رمان داستان آن خمره تعامل مدرسه با زیست‌بوم فرهنگی‌اجتماعی روستا و ناکارآمدی نهادهای رسمی، معنای  ژانر داستان مدرسه‌ای در غرب  را بازتعریف می‌کند. در اثر یادشده مدرسه نه‌‌تنها محل آموزش رسمی، بلکه مرکزی برای کنش اجتماعی و همکاری جمعی است و مسائل آموزشی، عدالت اجتماعی، نقش زنان و مشارکت اهالی روستا در اصلاح زیرساخت‌ها در متن بازنمایی می‌شوند. این تعامل مدرسه با زیست‌بوم فرهنگی-اجتماعی روستا معنایی متفاوت از سنت ژانر داستان مدرسه‌ای در غرب دارد زیرا در آنجا تجربۀ فردی دانش‌آموز و تعاملاتِ درونِ مدرسه محور روایت است و ارتباط مدرسه با جامعۀ محلی کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد. تحلیل حاضر نشان می‌دهد که ژانرها وابسته به فرهنگ، ساختار اجتماعی و شرایط زیست‌بوم‌اند و معنای آن‌ها در محیط‌های متفاوت می‌تواند بازتعریف شود؛ به عبارتی، ژانرها فرهنگ‌بسته و زمینه‌مند هستند.

[1]. Stephens

[2]. school story

[3]. Grenby

[4]. Althusser

[5]. Norman Fairclough

[6]. Social practice

[7]. Language and Power

[8]. Stichting Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek (CPN)

[9].  Euphemism

[10]. subject position

[11]. power in discourse

[12]. power behind discourse

[13]. Foucault

[14]. Discipline and punish: The birth of the prison

[15]. docile bodies