آموزش زمان‌های فارسی به غیرفارسی زبانان: مقایسه روش های تدریس ساختاری و ارتباطی

. مقدمه

اگرچه امروزه توجه به دستور در کانون توجه طراحان درسی و برنامه‌ریزان آموزشی قرار ندارد، اما هنوز از اهمیت بسزایی در آموزش زبان برخوردار است. مع‌هذا، روش آموزش آن تغییر کرده، یعنی همراه با پیدایش روش­ها و رویکردهای جدید آموزش زبان دوم، نگرش به کارکرد و چگونگی یادگیری آن تغییر کرده است. با توجه به اینکه در زبان فارسی فعل مرکزی­ترین عنصر با شاخص‌های برجستة زمان در جمله است، درک و کاربرد درست آن به‌منزله مفهومی دستوری مهم می­نماید.

روشن است که ارتباط درست کلامی زمانی حاصل می­شود که گویشور بتواند معنی و منظور مورد نظر را به‌گونه‌ای مناسب با توجه به بافت کلامی و موقعیتی به شنونده منتقل سازد. این امر افزون بر استفاده از توانش منظورشناختی مستلزم کاربرد توانش زبانی از جمله استفاده درست از ساختارهای دستوری مانند زمان است. از آنجا که روش آموزش زبان ارتباطی هم به روانی و هم به دقت و صحت کلامی توجه دارد، به­کارگیری آن در آموزش ساختار دستور (زمان در افعال فارسی) می­تواند پیشرفتی قابل ملاحظه در فرایند یادگیری زمان­های فارسی ایجاد کند. امروزه عدة درخور توجهی از زبان­آموزان از ملیت­های متفاوت سرگرم آموختن زبان فارسی هستند که به یقین ساختار، معنی و کاربرد زمان در جامعه زبانی آن­ها با زبان فارسی تفاوت دارد (عشقوی، 1387: 38). لذا آموزش زمان فارسی به عنوان اساسی­ترین عنصر پایه­ای جمله بر اساس رویکرد ارتباطی آموزش زبان امری مهم به نظر می­رسد.

1-1. زمان در عبارت­های فعلی

مقولة زمان نزد بشر یکی از مهم­ترین اصول حاکم بر زندگی اجتماعی اوست. بدون زمان زندگی بی‌معنی است. به‌عبارتی، اگر انسان مفهوم زمان را درنمی­یافت چرخ زندگی اجتماعی نمی­چرخید، زیرا تمام امور و روابط اجتماعی با زمان تنظیم و سنجیده می­شود. معنی زمان برای همة افراد بشر روشن و بدیهی است. بی‌شک حس زمان نقش اساسی در کشف واقعیت دارد. بنابراین، زمان نیز قاعدتاً باید به‌نحوی این مفهوم فلسفی و پیچیده را در ساختار خود منعکس نماید (گلفام، 1385: 57). ما در هر نقطه­ای که ایستاده­ایم درکی از رخدادهای گذشته و آینده نسبت به لحظة کنونی داریم.

در مراحل پیدایش دانش زبان و بعدها نیز در مراحل تقسیم‌بندی اجزاء در مبحث فعل به عنصر زمان توجه شد و مفهوم زمان دستوری به وجود آمد (شفائی،1363: 45). درک مفهوم زمان نجومی از یک سو و زمان دستوری از سوی دیگر، تعیین ویژگی­های هریک، و برقراری ارتباط بین آن­ها از دیرباز نظر زبان­شناسان را به خود جلب کرده است (همان). آموزش زمان هم در همه روش‌های تدریس با درجات مختلف از اهمیت برخوردار بوده است.

بشر با مفهومی که از زمان در ذهن دارد، می­تواند از این نظام در زبان خود بهره بگیرد. این نظام زمان تقویمی در ذهن همة افراد بشری در جوامع گوناگون یکسان است، یعنی همة جوامع درکی روشن و معین از زمان تقویمی در ذهن خود دارند. می­توان ادعا کرد که مفهوم زمان تقویمی با توجه به برابری محیط طبیعی انسان­ها در زمین، از نظر آدمیان همانند است، لیکن وقتی این زمان تقویمی در زبان به کار گرفته می­شود از روش­ها و شیوه­های متفاوتی نیز استفاده می­شود. مثلاً در زبانی چون چینی زمان دستوری در فعل بازنمایی نمی­شود، ولی در زبان­های فارسی و انگلیسی و بیشتر زبان­های هند و اروپایی زمان دستوری در فعل بازنمایی می­شود. بنابراین همانطور که انسان­ها دارای دستور جهانی هستند، زمان تقویمی هم در ذهن همة انسان­ها یکسان است و تنها روش به کارگیری آن در انتقال مفهوم متفاوت است. زمان­های دستوری زمان­هایی هستند که در زبان­ها به شیوه­های متفاوت معنای زمان را در گفتمان متجلی می­کنند (عشقوی، 1388: 2). زمان دستوری، دستوری شدگی موقعیت در زمان تقویمی است (کامری¹، 1985:9). در بیشتر زبان­هایی که زمان دستوری دارند، زمان در فعل آشکار می­شود (همان). البته زمان در فرهنگ­ها و زبان­های مختلف به صورت­های متفاوت درک می­شود. گاهی در زبانی به‌جای آنکه زمان در فعل تجلی یابد، در سایر کلمات جمله نمود می­یابد. به عبارت دیگر، زمان غالباً از طریق فعل نشان داده می­شود، گرچه بعضی اوقات عناصر دیگری در بافت جمله، زمان را به‌گونه­ای بهتر متجلی می‌کنند.

زمان یکی از مشخصه­های ذاتی فعل است که آشکار­کنندة زمان اسنادی در ارتباط با بعضی لحظه­های خاص در صحبت کردن یا نوشتن است و روشن می­سازد که وقوع رخدادی قبل از لحظة صحبت کردن (زمان گذشته) و یا همزمان با آن (زمان حال) یا بعد از آن (زمان آینده) است (کاتامبا و استونهام²، 2006). ما با استفاده از زمان، تطابق بین صورت فعل و مفهوم مورد نظر از زمان (گذشته، حال یا آینده ) را درک می­کنیم (لیچ و اسوارتویک³، 1996). زمان حال به معنی مطابقت زمان تقویمی موقعیت با لحظة کنونی، و زمان آینده به معنی قرارگرفتن موقعیت بعد از لحظة کنونی است (کامری، 1985). برای تعیین رویدادها، ملاک پایه­ای زمان حال است که نقطة مرکزی محسوب می­شود و با دور شدن از این نقطة مرکزی به دو سوی متقابل، زمان­های گذشته و آینده نیز برای تعیین رویدادها نسبت به زمان حال شکل می­گیرند.

به اعتقاد کامری (1976)، زمان دستوری مربوط به موقعیتی است که اشاره به زمان تقویمی دیگری دارد که معمولاً لحظة سخن گفتن است. بر این اساس، رایج­ترین زمان­ها در زبان­ها، البته نه همة زبان­ها، حال، گذشته و آینده است که زمان تقویمی موقعیت توصیفی را به لحظة اکنون مربوط می­سازد (کامری، 1976). کامری در تعریفی ساده و روشن می­افزاید که زمان دستوری یک مقولة اشاره­ای است که موقعیت­ها را در زمان تقویمی قرار می­دهد. زمان­های پایه­ دستوری در مباحث زبان­شناسی عبارتند از حال، گذشته و آینده: زمان حال به معنی مطابقت زمان تقویمی موقعیت با لحظة اکنون، زمان گذشته به معنی قرار گرفتن موقعیت پیشین در لحظة اکنون و زمان آینده نیز به معنی قرار گرفتن بعد از لحظة اکنون است (کامری، 1985).

خلاصة تحلیل فوق در مورد سه زمان مطلق حال، گذشته و آینده به این صورت است:

حال رخدادی همزمان با لحظة سخن گفتن است.

گذشته رخدادی قبل از لحظة سخن گفتن است.

آینده رخدادی بعد از لحظة سخن گفتن است. (کامری،1985: 123)

در زبان­شناسی، ارتباط بین زمان دستوری و زمان تقویمی موضوع بسیاری از مطالعات است (کریستال⁴، 1991).  به هر حال زمان دستوری ابزاری برای نشان دادن زمان تقویمی است (کامری،1985).

1-2. زمان در زبان فارسی

زمان فعل در رساندن معنی جمله نقش بسیار مهمی دارد و از دیدگاه منظورشناختی جابه‌جاکردن زمان فعل‌ها خود بیانگر معانی خاصی در جمله­های مختلف است که گویشوران زبان در موقعیت­های گوناگون به کار می­برند (ملک زاده، 1374 : 107). زمان اصلی فعل­ها در بیشتر زبان­ها و ازجمله فارسی فزون از سه زمان گذشته، حال یا آینده نیست (همان). در زبان فارسی زمان دستوری در قالب واژ- نحوی و با کمک تصریف فعل بازنمایی می­شود و باید توجه داشت که مفهوم زمان در واحدهای واژگانی نیز وجود دارد. واژه­هایی مثل فردا، دیروز، الآن، سال بعد و غیره، مشخصاً مفهوم زمان را با خود به همراه دارند (گلفام، 1385).

زمان­های دستوری حال، گذشته و آینده عمده­ترین زمان­های دستوری محسوب می­شوند. زمان حال ملاک اصلی برای رمزگذاری زمان­های دستوری است و  در دو جهت مخالف آن، رخدادها به گذشته و آینده تقسیم می­شوند.

1-2-1. زمان گذشته

زمان گذشته به معنی قرار گرفتن موقعیت پیشین در لحظة کنونی است (کامری، 1985 : 36). فعل­هایی که بر عملی یا حالتی در زمان گذشته دلالت می­کنند، ماضی یا گذشته نامیده می­شوند. انواع زمان گذشته رایج در زبان فارسی عبارتند از:

گذشتة ساده: رفت. گذشته استمراری: می­رفتیم. گذشتة نقلی: رفته‌ام. گذشتة استمراری نقلی: می­ساخته­اند.

گذشتة در جریان: داشتم می­خوردم. گذشتة در جریان نقلی: داشته می­خورده است. گذشتة دور: رفته بودند.

گذشتة التزامی: نوشته باشم.

1-2-2. زمان حال

زمان حال به معنی مطابقت زمان تقویمی در وقت و لحظة کنونی است (کامری، 1985 : 36). به ندرت برای یک موقعیت، انطباق با لحظة کنونی وجود دارد. به‌عبارتی، مهم­ترین ویژگی زمان حال اشاره به موقعیتی است که مدت زمان طولانی­تری را نسبت به لحظة کنونی دربر­می­گیرد (کامری، 1985 : 37).

انواع زمان حال رایج در زبان فارسی عبارتند از:

زمان حال ساده: مانند: هرروز با ماشینم سر کار می­روم. هنگام زمستان هوا سرد است. زمان حال استمراری: در موقعیتی که شخصی از کسی می­پرسد «چه کار می کنی؟» و پاسخ می­شنود که « خانه را تمیز می­کنم»، عمل تمیز کردن زمان حال است. زمان حال در جریان: دارم غذا می‌خورم. زمان حال التزامی: شاید امروز سعید به خانة ما بیاید.

 

 

1-2-3. زمان آینده

زمان آینده دقیقاَ نقطة مقابل زمان گذشته است، ولی زمان گذشته مشخص­تر از آینده است (کامری 1985). ساختار زمان آینده به دو شکل است:

(1) می+ بن مضارع+ شناسه← می­روم

این ساخت مانند ساخت زمان حال است که برای آینده به کار می­رود. اگرچه در ساخت این نوع آینده پیشوند «می» وجود دارد، ولی نشانة استمرار نیست.

(2) مضارع سادة فعل خواستن+ شناسه ( فعل معین )+ بن ماضی فعل اصل

فردا به خانه شما خواهم آمد.

این بافت وقوع فعل را در زمان آینده نشان می­دهد.

1- 3. پیشینۀ آموزش زمان در کتاب­های آموزش فارسی

در کتاب­های آموزش زبان فارسی با فنون مختلف به آموزش زمان پرداخته شده است که در ذیل مهم­ترین آن­ها بررسی می­شود.

پورنامداریان (1373) در کتاب درس فارسی برای فارسی‌آموزان خارجی در بخش دستور هر درس، ساخت یکی از زمان‌های فارسی را توصیف می­کند و در کنار ترجمة انگلیسی آن کاربرد هر زمان را به انگلیسی توضیح می‌دهد. تمرین‌هایی که در این کتاب برای یادگیری زمان‌های فارسی آمده‌است، به این صورت است که از زبان‌آموز خواسته شده تا ترجمة فارسی جملة انگلیسی را بنویسد. روش این کتاب  عمدتا در چارچوب دستور- ترجمه است.

ضرغامیان (1380) در کتاب‌های آموزشی دورة آموزش زبان فارسی از مبتدی تا پیشرفته در درس‌های مربوط به آموزش زمان‌، ابتدا در جمله‌ای الگوی زمان موردنظر را می‌آورد و سپس تصویر مربوط به همان جمله را ارائه می­کند. وی پس از ارائة تمرین‌های مختصر به متنی می­پردازد که مرتبط با زمان مورد نظر در درس است. او در جلد سوم کتاب خود همة زمان‌ها را همراه با ساخت آنها یک‌جا آموزش می­دهد، و در قالب فعل برای آنها مثالی ارائه می‌دهد و در متن از زبان‌آموز می‌خواهد تا زمان فعل‌ها را تعیین کند.

صفارمقدم (1382) در کتاب فارسی عمومی 1 (ساختارهای پایه) شیوه­ای مشابه پورنامداریان اتخاذ می­کند که فقط مثال‌های آن متفاوت است. البته محتوای جمله‌ها در تمرین‌های درس متفاوت از محتوای جمله‌های پورنامداریان است، اما شکل و قالب کار تقریباً یکی است.

ذوالفقاری و همکاران (1383) در مجموعة فارسی بیاموزیم زمان‌های فارسی را به‌شکل متفاوت‌تری از دیگران آموزش داده­اند. در ابتدا مکالمه‌ای آورده شده‌است و متن مکالمه نیز به زمان مورد نظر در درس معطوف است. در تمرین جای فعل خالی است تا زبان‌آموز آن را با توجه به زمان مورد نظر پرکند. سپس کتاب در تمرین دیگری جمله‌های کاملی را با تمرکز بر زمان موردنظر درس می‌آورد و از زبان‌آموز می‌خواهد تا با توجه به آن جمله‌ها پاراگرافی بنویسد. گرچه در این کتاب روش تدریس جدیدتر به‌نظر می‌رسد و براساس ادعای نویسندگان توجه به رویکرد ارتباطی معطوف است، ولی درواقع فعالیت­های ارتباطی بسیار مختصر است و زبان‌آموز را برای کاربرد متناسب و ارتباطی زمان‌های فارسی در موقعیت ارتباطی آماده نمی‌کند.

ثمره (1384) در مجموعه کتاب­های آزفا درآموزش زمان‌های فارسی از سطح ساختار فراتر نمی‌رود و هر زمان فارسی را در قالب فعل نشان می‌دهد. سپس معادل انگلیسی آن را می‌آورد. تمرین زمان‌ها در این مجموعه بسیار محدود و روش آن سنتی است و زبان‌آموز فقط با نام زمان‌های فارسی آشنا می‌شود نه کاربرد درست و بجای آن­ها.

شهیدی (1384) در کتابی که برای سطح مقدماتی نوشته است سه زمان حال ساده، گذشته ساده و گذشتة استمراری را آموزش می‌دهد. در این کتاب درس‌ها کوتاه است و تمرین­های کافی برای مهارت‌های متفاوت ارائه نشده‌است و زبان‌آموز فقط مختصری با ساخت زمان‌ها آشنا می‌شود.

با نگاهی دقیق به کتاب‌های آموزش زبان فارسی این نکته روشن می‌شود که بیشتر آنها به ساخت زمان توجه فراوان دارند و با توضیح مختصر کاربرد هریک از زمان‌ها در قالب جمله، زبان‌آموز را با کاربرد مناسب زمان‌های فارسی در بافت کلام آشنا نمی­سازند. این روش‌های آموزش سنتی که برای آموزش فارسی به فارسی‌زبانان به کار می روند، کمک چندانی به فارسی‌آموز خارجی نمی­کنند و آن­ها را فقط با نام و ساخت زمان‌های فارسی آشنا می‌کنند، حال آن‌که هدف آموزش زبان دوم و خارجی آموزش چگونگی ایجاد ارتباط و کاربرد درست زبان در موقعیت‌های واقعی است. به عبارتی، زبان‌آموز باید توانایی کاربرد زبان را به­دست­آورد. دانش محض زبانی، توانش ارتباطی زبان­آموز را در بافت‌ها و موقعیت­های مختلف تقویت نخواهد کرد و نتیجه آموزش زمان‌های فارسی بر اساس فعالیت­های غیرارتباطی و عاری از پیوند بین ساخت، معنی، و کاربرد به استفاده نادرست و نابجای زمان‌های فارسی و سردرگمی زبان‌آموز در یادگیری زمان‌های فارسی می­انجامد. مهمترین دلیل این ناکارآمدی در آموزش زمان‌های فارسی روش‌های سنتی گذشته است. به نظر می‌رسد با استفاده از روش‌ها و رویکردهای نوین آموزشی بتوان راهکاری برای حل این مشکل پیدا کرد. اگر مهمترین هدف از یادگیری زبان دوم را ایجاد ارتباط در نظر بگیریم، رویکرد ارتباطی در آموزش زبان بهترین گزینه به نظر می‌رسد.

1-4. روش ساختاری آموزش زبان

روش ساختاری آموزش زبان را زبان‌شناس برجسته­ای به نام پالمر در سال 1920 پایه­ریزی کرد. در این روش ابعاد ساختاری یا دستوری زبان نسبت به دیگر ابعاد برجسته­تر است. مهمترین ویژگی­هایی که پالمر (1920، نقل­شده در کرنکه⁵، 1987: 3-4)  برای روش ساختاری برشمرده است، به شرح زیر است:

•  آموزش زبان‌آموز محور
•  شکل‌دهی عادت­های درست در آموزش زبان
•  اهمیت فصاحت زبانی
•  آماده‌کردن زبان­آموزان برای مراحل بعدی آموزش زبان
•  تاکید بر صورت­های زبانی
•  حرکت از عینیت به ذهنیت و انتزاعی بودن
•  افزایش علاقه­مندی در زبان آموزان
•  ترتیب‌بندی فرایندی مهارت‌ها یعنی گوش‌دادن‌قبل‌ازصحبت‌کردن و هردو قبل از نوشتن

در روش ساختاری، آموزش زبان بر اساس نکات دستوری و ساختار­های زبانی تعریف می­شود. طرح درس ساختاری نیز با تکیه بر روش ساختاری آموزش زبان است. در مواردی که هدف آموزش زبان توسعه توانش زبانی باشد، از طرح درس ساختاری استفاده می­شود که در این موارد صورت‌های زبانی مبنا قرار می­گیرد و کارکرد­ها بر اساس آن تعیین می­شود (کرنکه،1987: 18). روش ساختاری به تنهایی یا با تلفیق با دیگر روش­ها، هنوز یکی از رایج­ترین طرح درس­ها در آموزش زبان است، زیرا ساختار یا دستور عمومی­ترین عنصر توانش ارتباطی است. به عبارتی، هر گفتاری که خوب شکل گرفته است دربرگیرندة ساختاری است که برای کارکرد­ها، موقعیت­ها و معنا­های متفاوت به کار می­رود، زیرا شکل یا ساختار عمومی­ترین نمود زبانی است. زبان­آموزی که براساس روش ساختاری زبان را یاد گرفته است به درستی تولید زبان توجه دارد،  چرا که همواره خطاهای خود را تصحیح می­کند. او قواعد و ساختار­های زبان را خوب می­داند و البته معلم نیز به زبان­آموز برای تولید درست صورت­های زبانی بازخورد می­دهد تا زبان­آموز هم مطابق آن قواعد گفتار خود را تصحیح کند.

طرح درس ساختاری چند کاستی دارد. یکی آنکه قابلیت کاربرد و کارایی دانش دستوری در بافت واقعی زبان کم است و دلیل موجهی  مبنی بر تاثیر آموزش ساختار زبان بر کاربرد آن وجود ندارد (کرنکه، 1987: 24). در این روش زبان­آموز فقط می­تواند به خوبی پاسخ دهد، اما شاید نتواند به خوبی زبان را به کار ببرد. در واقع، او دانش زبانی را فرا می­گیرد، ولی نمی‌تواند از آن برای ارتباط بهره گیرد. به  دیگر سخن، این روش در ایجاد ارتباط بین ساختار و توانایی کاربرد زبان ناتوان است (همان). مشکل دیگر طرح درس ساختاری درجه‌بندی و ترتیب‌بندی است که با توجه به ترتیب­بندی و درجه‌بندی نکات دستوری، زبان­آموزان در کاربرد زبان دچار محدودیت می­شوند که این خود در فعالیت ارتباطی آنها محدودیت ایجاد می­کند (کرنکه، 1987: 26).

در طرح درس ساختاری که بر اساس روش ساختاری آموزش زبان است، آموزش نکات ساختاری و دستوری مهم­تر از همه به نظر می­رسد، یعنی دستور بخش بزرگی از آموزش زبان را دربرمی­گیرد. در طرح درس ساختاری به آموزش ارزش­های فرهنگی و اجتماعی زبان هدف پرداخته نمی­شود. این امر از یک سو آموزش زبان را آسان­تر می­کند و از سوی دیگر زبان‌آموز را با ابعاد دیگر زبان آشنا نمی­سازد. روش ساختاری بیشترین تاکید را بر توانش زبانی زبان­آموز می‌گذارد، نه توانش ارتباطی او. بنابراین زبان­­آموزان زبان نمی­آموزند، بلکه نکاتی را در دربارة زبان می­آموزند. از این رو آموزش زبان بر اساس طرح درس ساختاری چندان موفقیت­آمیز به نظر نمی‌رسد، مگر آنکه با دیگر روش­ها یا رویکرد­هایی که موجب تقویت توانش ارتباطی زبان­آموز می‌شود، تلفیق شود.

1-5. رویکرد ارتباطی آموزش زبان

واضح­ترین مشخصه آموزش زبان ارتباطی آن است که تقریباً هر فعالیت کلاسی با هدف ارتباطی است؛ زبان‌آموزان از طریق فعالیت­های ارتباطی نظیر بازی، اجرای نقش و حل مسائل به میزان فراوان زبان را به کار می­گیرند (لارسن- فریمن، 2003). مشخصه دیگر، استفاده از مطالب اصیل و واقعی است.  افزون بر این، برای تقویت یادگیری زبان و به کارگیری آن بدان گونه که واقعاً در زندگی روزمره از آن استفاده می­شود، مطلوب است که با فعالیت­های مناسب به زبان‌آموزان راهبردهای یادگیری و کاربرد زبان آموزش داده شود.

تعامل بین زبان­آموزان به صورت دو نفره و گروهی اهمیت دارد. این تعامل هنگامی موفقیت­آمیز است که توانش ارتباطی زبان­آموزان تقویت شود. اگرچه دقت در استفاده از زبان در رویکرد ارتباطی تا حدی اهمیت دارد، اما توجه به کاربرد درست و به جای زبان در بافت موقعیتی از جایگاه برجسته­ای برخوردار است. توانش زبانی تنها جزئی از توانش ارتباطی است و توجه به مسائل فرهنگی و اجتماعی به هنگام آموزش زبان، زبان آموزان را قادر می­سازد تا شبیه  گویشور بومی عمل کنند. معلم در کلاس  نقش مدیریتی و راهنمایی را دارد. او همواره محیط کلاس را برای تعامل زبان‌آموزان با خود و دیگر زبان‌آموزان فراهم می­کند. همان­طور که گویشوران بومی به هنگام ارتباط کلامی در خارج از کلاس از چهار مهارت زبانی استفاده می­کنند، باید آموزش زبان ارتباطی نیز شرایطی را فراهم کند تا زبان­آموزان در دنیای خارج از کلاس از چهار مهارت اصلی برای ایجاد ارتباط بهره برند. آموزش زبان دوم بر مبنای رویکرد ارتباطی در سطح جمله باقی نمی­ماند، بلکه به گفتمان و انسجام و پیوستگی متن نیز می­پردازد. خطاهای زبان‌آموزان فوراً تصحیح نمی‌شود، زیرا ممکن است عاملی بازدارنده در پیشرفت زبان­آموزی باشد. خطاها را معلم مشاهده می­کند و سپس در فرصتی مناسب خطاهایی را که عمدتا در تعامل زبانی اختلال ایجاد می­کنند، تصحیح می­کند. فعالیت‌های کلاسی پایه و اساس ارتباطی دارند و همکاری و تعامل همگانی کلاس را می­طلبند. در رویکرد ارتباطی فعالیت‌ها با توجه به ارتباطات واقعی و تناسب سنی زبان‌آموزان انجام می­شوند.

1-6. اهداف پژوهش

بی­تردید  فارسی­آموزان خارجی برای درک و ایجاد ارتباط متقابل به زبان فارسی باید بر نکات دستوری خصوصا کاربرد درست زمان تسلط یابند. بنابراین، هدف این پژوهش عبارت است از مقایسة دو گروه از فارسی­آموزان خارجی در میزان درک و کاربرد درست زمان فارسی. این دو گروه عبارتند از ( ا) گروهی که به روش­های سنتی زمان­های فارسی را می­آموزند، و (2) گروهی که زمان­های فارسی را بر اساس طرح درس ارتباطی فرامی­گیرند.

یکی از اهداف کاربردی این تحقیق، ارتقای توانش ارتباطی فارسی­آموزان خارجی در کاربرد درست و بجای زمان­های فارسی در بافت گفتمان و زندگی واقعی است. ضرورت خاص برای انجام این پژوهش، عدم کاربرد درست زمان فارسی به هنگام ارتباط زبانی توسط فارسی­آموزان خارجی با توجه به نظام آموزشی موجود است.

این پژوهش دو متغیر مستقل دارد که عبارتند از: (1) آموزش به روش ساختاری، و (2) آموزش براساس طرح درس ارتباطی. متغیر وابسته نیز نمره آزمون زمان است.  سوال­های مطرح­شده در این پژوهش عبارت است از:

(1) آیا تفاوت آماری معنی­داری در عملکرد آزمودنی­های گروه ساختاری و ارتباطی در پاسخ به پس­آزمون زمان وجود دارد؟

(2) آیا تفاوت آماری معنی­داری بین پیش­آزمون و پس­آزمون زمان گروه ساختاری وجود دارد؟

(3) آیا تفاوت آماری معنی­داری بین پیش­آزمون و پس­آزمون زمان گروه ارتباطی وجود دارد؟

2. روش پژوهش

در این پژوهش سعی بر آن بود تا  مفهوم زمان در زبان فارسی بررسی شود. همچنین این پژوهش میزان کاربرد درست زمان فارسی را توسط فارسی­آموزان خارجی در دو گروه ساختاری و ارتباطی براساس پیش‌آزمون و پس‌آزمون سنجید. پس­آزمون از هر یک از گرو­ه­ها پس از آموزش زمان­های فارسی بر مبنای روش ساختاری و رویکرد ارتباطی گرفته شد تا سطح پیشرفت آن­ها با داده­های­ آماری با توجه به روش و رویکرد آموزشی تعیین شود.

2-1. آزمودنی­ها

آزمودنی­های مورد نظر در این پژوهش سه گروه بودند. گروه اول ، 90 گویشور بومی مرد و زن از بین دانشجویان ادبیات فارسی و فلسفه دانشگاه علامه طباطبائی بودند و به آزمون زمان­های فارسی پاسخ دادند. گروه دوم که زبان فارسی از جمله مفهوم زمان را در سطح میانی دو و بر اساس روش ساختاری فرا­می­گرفتند، از ملیت­های متفاوتی بودند. تعداد این گروه 40 نفر و سن آن­ها بین 21 تا 36 سال بود. گروه سوم در سطح میانی دو و از ملیت­های متفاوت بودند و زبان فارسی از جمله مفهوم زمان را بر اساس طرح درس ارتباطی که توسط نگارندگان تهیه شده بود، فرامی‌گرفتند. تعداد این آزمودنی­ها نیز 40 نفر و سن آن­ها بین 20 تا 39 سال بود. بنابراین، تعداد کل آزمودنی­های مورد نظر در این پژوهش 80 فارسی‌آموز خارجی بود که زبان مادری آن­ها جزء زبان­های ایرانی نبود. ملیت آزمودنی­ها از کشورهای آسیایی، اروپایی، آمریکایی، آفریقایی و اقیانوسیه بود. همه آزمودنی­ها در مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه تهران (موسسه دهخدا) در حال یادگیری زبان فارسی بودند.

2-2. ابزارهای پژوهش

ابزار­های مهم در این پژوهش عبارتند از: (1) آزمون درک و کاربرد زمان­های فارسی، و (2) درس­هایی برای آموزش زمان دستوری در زبان فارسی که بر اساس روش ساختاری در آموزش زبان است، و (3) درس­هایی برای آموزش زمان  دستوری در زبان فارسی که بر اساس رویکرد ارتباطی آموزش زبان تهیه شد.

2-2-1. آزمون زمان­های فارسی

برای پیش­آزمون و پس­آزمون زمان­های فارسی آزمون واحدی طراحی شد. ابتدا جمله­هایی که اصیل و واقعی بودند، انتخاب شدند. جمله­ها در بر­گیرنده همه زمان­های به کار رفته در فارسی معاصر بودند. در مرحله بعد، فعل جمله­ها به مصدر تبدیل شد تا آزمودنی­ها مصدرها را به صورت فعل با زمان مناسب بنویسند. در نهایت 13 جمله در آزمون قرار داده شد که شامل زمان­های گذشته ساده، گذشته استمراری، گذشته نقلی، گذشته در جریان، گذشته استمراری نقلی، گذشته دور، گذشته در جریان نقلی، گذشته التزامی، حال در جریان، حال ساده، حال التزامی و آینده بود (رک پیوست). زمان­های نامبرده زمان­های رایج در فارسی معاصر هستند. در آزمون زمان­ها از آوردن زمان گذشته ابعد به دلیل عدم کاربرد آن در فارسی معاصر خودداری شد. مدت زمان پاسخگویی به این آزمون 20 دقیقه در نظر گرفته شد تا آزمودنی­ها فرصت کافی در نوشتن صورت فعل داشته باشند.

2-2-2. درس­های زمان بر اساس طرح درس ارتباطی و ساختاری

در طرح درس ساختاری، ساختار درس­ها به این ترتیب بود که ساخت زمان مورد نظر به زبان‌آموزان آموزش داده می­شد. سپس مثال­هایی در قالب جمله در درس ارائه می­شد و تمرین­هایی که کاملا به ساخت و صورت زمان مورد نظر تکیه داشت انجام می­گرفت. در متن اصلی درس نیز توجه زبان­آموزان به شکل زمان مورد نظر جلب می­شد. تمرین­های درس به صورت انفرادی توسط زبان­آموزان پاسخ داده می­شد و از سطح جمله هم فراتر نمی­رفت. در هر درس تاکید اصلی بر ساختار زمان مورد آموزش بود.

در طرح درس ارتباطی در طراحی هر یک از درس­ها، از انواع مواد درسی مرتبط با رویکرد ارتباطی بهره گرفته شد. به‌عبارت دیگر، از انواع مواد درسی متن‌بنیاد، فعالیت‌بنیاد (پازل، نقش بازی کردن، شبیه‌سازی و بحث گروهی) و مواد اصیل (بر مبنای زندگی واقعی و مواد اصیلی مانند مجله، روزنامه و منابع تصویری و گرافیکی) در تهیه درس­ها استفاده شد. انواع فعالیت­هایی که در طراحی هر یک از درس­ها آمده است بدین گونه است: (1) فعالیت­های پیش ارتباطی (ساختاری و شبه ارتباطی)، و (2) فعالیت­های ارتباطی (منظورشناختی و تعامل اجتماعی). در تهیه و تدوین درس­ها به پنج ویژگی فعالیت­های ارتباطی جانسون (1982) توجه شد. این ویژگی­ها عبارتند از (1) انتقال اطلاعات، (2) خلا ارتباطی، (3) جورچین، (4) وابستگی تکلیف، و (5) تصحیح محتوایی.

2-3. مراحل گردآوری داده­ها

برای معیارسازی آزمون زمان، این آزمون در مورد گویشوران بومی مرد و زن به اجرا در آمد. 90 آزمودنی از بین دانشجویان ادبیات فارسی و فلسفه دانشگاه علامه طباطبائی که سن آنها بین 21 تا 28 سال بود به آزمون زمان­های فارسی پاسخ دادند. برای اجتناب از هر گونه داوری، پاسخ­هایی که به کرات توسط گویشوران بومی داده شد، مناسب‌ترین گزینه هر سؤال در نظر گرفته شد (فرهادی و همکاران، 2007). بعد از طبقه‌بندی پاسخ­های گویشوران بومی به آزمون زمان، سوال­های مناسب انتخاب شد و براساس آن آزمون نهایی زمان برای اجرا به‌عنوان پیش‌آزمون و پس­آزمون در مورد فارسی­آموزان خارجی طراحی شد. البته پاسخ 10 نفر در نظر گرفته نشد، زیرا پاسخ دهندگان اگرچه ایرانی بودند و به زبان فارسی هم تسلط داشتند ولی زبان مادری آنها جزء یکی از زبان­های ایرانی غیر فارسی بود. در نتیجه برای جلوگیری از تاثیر زبان مادری آن­ها در پاسخ به آزمون زمان  این پاسخ­ها  کنار گذاشته شد و پاسخ­های 80 نفر دیگر که زبان مادری همگی آن‌ها زبان فارسی بود مبنای عملکرد گویشوران بومی فارسی‌زبان در پاسخ به آزمون­های زمان دستوری در زبان فارسی قرار گرفت.

آزمون­های زمان­های دستوری از آزمودنی­های غیر بومی در مرکز بین‌المللی آموزش زبان فارسی دانشگاه تهران (موسسۀ دهخدا) در دو مرحله برگزار شد. در هر مرحله، ابتدا نحوه پاسخگویی به سوال‌ها توسط آزمون­گر به آزمودنی­ها توضیح داده شد. آزمون زمان­های فارسی در دو مرحلة پیش­آزمون و پس­آزمون برای هر دو گروه از آزمودنی­ها یعنی گروه ساختاری و گروه ارتباطی به اجرا درآمد. قبل از پس­آزمون به هر دو گروه، زمان­های فارسی آموزش داده شد. به گروه ساختاری طی 85 ساعت در 28 جلسه به روش ساختاری آموزش زبان، زمان­های فارسی آموزش داده شد. به گروه ارتباطی نیز بر اساس طرح درس­هایی که توسط نگارندگان بر اساس طرح درس ارتباطی تهیه شده بود، زمان­های فارسی طی 85 ساعت در 28 جلسه آموزش داده شد. بعد از  اجرای دو آزمون در مراحل نامبرده، مرحلۀ جمع­آوری داده‌ها به اتمام رسید.

2-4. نحوة تحلیل داده­ها

پس از اتمام مرحله گرد­آوری داده­ها، داده­های به دست آمده در نرم‌افزار SPSS نسخه18مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت.  در این پژوهش، آمار توصیفی و اعتبار آزمون نیز در نرم افزار تحلیل شد. از شاخص آلفای کرونباخ که عام­ترین شاخص اعتبار یا پایایی آزمون­ها و ابزارهای اندازه­گیری است برای محاسبه پایایی آزمون زمان استفاده شد. از آزمون تی مستقل و آزمون تی وابسته برای مقایسه بین دو گروه ساختاری و ارتباطی و نیز مقایسه درونی هر گروه در پیش­آزمون و پس­آزمون استفاده شد. آزمون تی به مجموعه روش­های آماری اطلاق می­شود که هدف آن مقایسة دو میانگین است. بی­گمان آزمون تی یکی از رایج­ترین روش­های آمار استنباطی در علوم انسانی است. آزمون تی به دو صورت انجام می­شود: (1) آزمون تی مستقل برای مقایسة میانگین دو گروه که در یک آزمون شرکت کرده­اند، و (2) آزمون تی وابسته که از آن برای مقایسة میانگین نمرات یک گروه در دو آزمون استفاده می­شود.

در ابتدا به هر پاسخ درست در آزمون زمان نمرة 1 و به هر پاسخ نادرست نمرة صفر داده شد. نمره­های هر یک از آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون زمان به صورت صفر یا یک در نرم افزار SPSS وارد شد. سپس برای تعیین همگونی آزمودنی­های گروه ساختاری و ارتباطی در پیش­آزمون زمان ، میانگین عملکرد گروه­ها با آزمون تی مستقل تحلیل شد و آمار توصیفی هر دو گروه نیز در پیش­آزمون زمان بررسی شد.

پس از اطمینان از همگونی دو گروه در پیش­آزمون­ها بقیة داده­ها به این شرح مورد تحلیل قرار گرفت: از آزمون تی مستقل برای مقایسة میانگین پس­آزمون زمان گروه ساختاری و گروه ارتباطی به صورت مجزا استفاده شد تا اختلاف معنی­دار بین دو گروه پس از آموزش به روش ساختاری و ارتباطی مشخص شود. آمار توصیفی هر یک از گروه­ها نیز در پس­آزمون زمان ارائه شد. در مرحلة بعد، از آزمون تی وابسته برای مقایسة میانگین پیش­آزمون و پس­آزمون گروه ارتباطی در آزمون­ زمان استفاده شد و آمار توصیفی آن نیز  مورد بررسی قرار گرفت.

3. نتایج تحلیل

هدف اصلی تحلیل داده‌ها تعیین تاثیر طرح درس­های ارتباطی  بر یادگیری زمان فارسی توسط آزمودنی­های گروه ارتباطی و تعیین تأثیر آموزش زمان­های فارسی به روش ساختاری به آزمودنی‌های گروه ساختاری بود. هدف دوم تحلیل داده­ها  مقایسة عملکرد گروه ساختاری در پیش­آزمون و پس­آزمون به طور مستقل بود تا از این طریق میزان پیشرفت آزمودنی­های گروه ساختاری از قبل از تدریس زمان تا بعد از تدریس زمان مشخص شود. آخرین هدف نیز مقایسة عملکرد گروه ارتباطی در پیش­آزمون و پس­آزمون به طور مستقل بود تا میزان پیشرفت آن­ها از پیش­آزمون تا پس­آزمون تعیین شود.

3-1. تأثیر روش­های ارتباطی و ساختاری بر یادگیری زمان

در این پژوهش تحلیل داده­ها با توجه به جدول داده­ها توصیف می­شود. برای تعیین همگونی گروه ساختاری با گروه ارتباطی در پیش­آزمون زمان آمار توصیفی هر یک از گروه­ها در جدول شماره (1) نشان داده شده است.

 جدول شماره (1): آمارتوصیفی عملکرد گروه ساختاری و گروه ارتباطی در
پیش­آزمون زمان

 

در هر گروه تعداد آزمودنی­ها متشکل از 40 نفر بود. آزمون زمان در برگیرندة 13 سوال بود. میانگین نمرات آزمودنی­ها در  پیش­آزمون زمان گروه ساختاری 3.72 و گروه ارتباطی 3.55 بود، و انحراف معیار در دو گروه به ترتیب 1.73 و 1.70 بود. کمترین نمره در هر دو گروه ساختاری و ارتباطی صفر بود. بیشترین نمره در گروه ساختاری 6 و در گروه ارتباطی نیز همانند گروه ساختاری 6 بود. خطای معیار میانگین در هر گروه 0.27 بود.

برای اطمینان از همگونی دو گروه از آزمون تی مستقل نیز برای مقایسه میانگین نمرات
پیش­آزمون زمان گروه  ساختاری با گروه ارتباطی استفاده شد. جدول شماره (2) نمایش دهندة آزمون تی مستقل مقایسة پیش­آزمون زمان دو گروه ساختاری و ارتباطی است.

 

 

جدول شماره (2): آزمون تی مستقل مقایسه پیش آزمون زمان در دو گروه ارتباطی و ساختاری

 

مقدار تی مشاهده شده برابر 0.45 است (جدول شماره 2) که در 78 درجه آزادی از مقدار بحرانی 1.99 کوچکتر است.  بر­اساس این آمار می­توان گفت که اختلاف معنی­داری بین میانگین‌های دو گروه ساختاری و ارتباطی در پیش­آزمون زمان وجود نداشته است. بنابر­این  قبل از اجرای آزمایش، دو گروه عملکرد یکسانی در پیش­آزمون زمان داشته‌اند.

پیش فرض آزمون تی مستقل، همگون بودن واریانس دو گروه است. آزمون همگونی واریانس لوان این پیش فرض را آزمایش می‌کند. مقدار F آزمون لوان صفر و میزان احتمال آن 99. است (جدول شماره 2) ‌و میزان احتمال از سطح معنی­دار (آلفای) 05. بزرگتر است. بنابراین می­توان گفت که دو گروه ارتباطی و ساختاری دارای واریانس همگون بودند. به این دلیل خط اول جدول شماره 2- همگونی واریانس رعایت شده – گزارش شده است. به‌طور کلی به‌دلیل همگونی گروه ساختاری و ارتباطی با یکدیگر نتیجه می­گیریم که هر دو گروه در پاسخ به پیش­آزمون زمان تقریبا یکسان عمل کرده­اند، و به عبارتی درک آنها از زمان‌های فارسی قبل از آموزش زمان مانند هم بود. از سوی دیگر، چون عملکرد آن­ها در حد قابل قبولی نبود، آموزش زمان­های فارسی ضروری به نظر می­رسید.  

جدول (3) نمایانگر آمار توصیفی گروه ارتباطی و ساختاری در پس­آزمون زمان است.

 

 

 

جدول شماره (3) آمار توصیفی پس آزمون زمان در گروه ساختاری و گروه ارتباطی

 

 

 

 

 

 

 

 

میانگین پس­آزمون زمان گروه ارتباطی 52/10 اما میانگین گروه ساختاری 87/3 بود. انحراف معیار گروه ساختاری 1.50 ولی انحراف معیار گروه ارتباطی 2.11 بود. کمترین نمره در گروه ساختاری 1 و در گروه ارتباطی 6، و بیشترین نمره در گروه ساختاری 6 و در گروه ارتباطی 13 بود. با دقت در آمار توصیفی پس­آزمون زمان در گروه ساختاری و مقایسة آن با گروه ارتباطی تفاوت  را در عملکرد آزمودنی­های دو گروه می‌بینیم. 

از آزمون تی مستقل به منظور مقایسه میانگین­های دو گروه ساختاری و ارتباطی در پس­آزمون زمان استفاده شد تا نشان داده شود آیا پس از آموزش زمان­ها با توجه به روش ساختاری  به آزمودنی­های گروه ساختاری و آموزش زمان­ها بر اساس طرح درس ارتباطی به گروه ارتباطی اختلاف معنی­داری بین میانگین پس­آزمون دو گروه به وجود آمد. جدول (4) آزمون تی مستقل مقایسه پس­آزمون زمان دو گروه ارتباطی و ساختاری است.

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره (4): آزمون تی مستقل مقایسه پس­آزمون زمان در دو گروه ارتباطی و ساختاری

 

مقدار تی مشاهده شده، 21/16 (جدول شماره 5)، در 70 درجه آزادی از مقدار بحرانی 99/1 بزرگتر بود. بدین ترتیب می­توان چنین نتیجه­گرفت که اختلاف معنی­داری بین میانگین­های دو گروه ساختاری و ارتباطی در پس­آزمون زمان وجود دارد.

پیش فرض آزمون تی مستقل، همگون بودن واریانس دو گروه است. آزمون همگونی واریانس لوان این پیش فرض را آزمایش می­کند. مقدار آزمون لوان 90/7 و میزان احتمال آن 006/0 است (جدول شماره 4). ‌ میزان احتمال از سطح معنادار (آلفای) 05/0 کوچکتر است. بنابراین با تحلیل داده­های به دست آمده از جدول (4) می­توان چنین نتیجه­گیری کرد که دو گروه ارتباطی و ساختاری دارای واریانس همگون نیستند. به این دلیل خط دوم جدول شماره 4 – همگونی واریانس رعایت نشده – گزارش شده است. بر اساس این نتایج می­توان گفت که فرضیه صفر معنی­دار نبودن تفاوت دو روش ارتباطی و ساختاری آموزش زمان­های فارسی به فارسی­آموزان رد شده است. به دیگر سخن، گروه ارتباطی در پاسخ به پس­آزمون زمان موفقیت معنی‌داری را نسبت به گروه ساختاری کسب کرده­اند.

 

 

3-2. پیشرفت مستقل گروه­های ساختاری و ارتباطی در یادگیری زمان

هدف دوم این تحقیق مقایسة عملکرد دو گروه در پیش­آزمون و پس­آزمون به­طور مستقل بود تا از این طریق میزان پیشرفت هر گروه از قبل از تدریس زمان تا بعد از تدریس زمان مشخص شود. جدول (5) آمار توصیفی پیش­آزمون و پس­آزمون زمان در گروه ساختاری است.

 

جدول شماره (5): آمار توصیفی پیش‌آزمون و پس‌آزمون زمان گروه ساختاری

 

در گروه ساختاری میانگین نمرات پیش­آزمون زمان 3.72 و پس­آزمون زمان 3.87 است. انحراف معیار در پیش­آزمون 1.73 و در پس­آزمون 1.50 است. کم­ترین نمره در پیش­آزمون صفر و در پس­آزمون 1 است. بیشترین نمره در پیش­آزمون و پس­آزمون 6 است. خطای معیار میانگین در پیش­آزمون و پس­آزمون زمان گروه ساختاری به‌ترتیب 27 و 23 است. آمار توصیفی جدول شماره 5 نشان می­دهد که گروه ساختاری در پس­آزمون و پیش­آزمون زمان عملکرد تقریبا یکسانی داشته است.

از آزمون تی وابسته برای مقایسه میانگین­های گروه ساختاری در پیش­آزمون و پس­آزمون زمان استفاده شده است. جدول (6) آزمون تی وابسته پیش‌آزمون و پس‌آزمون زمان گروه ساختاری است.

 

 

 

 

جدول شماره (6): آزمون تی وابسته پیش آزمون و پس آزمون زمان در گروه ساختاری

 

مقدار تی مشاهد شده برابر با 429/0 (جدول شماره 6) است که در 39 درجه آزادی از مقدار بحرانی 02/2 کوچک­تر است. براساس این نتایج می­توان چنین استنباط کرد که اختلاف معنی‌داری بین میانگین­های گروه ساختاری در پیش­آزمون و پس­آزمون زمان وجود ندارد. در نتیجه گروه ساختاری در پیش­آزمون و پس­آ­زمون عملکرد مشابهی داشته است. این بدین معنی است که آموزش به روش ساختاری تأثیری معنی­داری در پاسخگویی بهتر زبان‌آموزان در پاسخ به آزمون زمان پس از آموزش نداشته است.

برای مقایسة عملکرد گروه ارتباطی در پیش­آزمون و پس­آزمون زمان تحلیل آماری توصیفی و استنباطی به­کاررفت. جدول (7) آمار توصیفی پیش­آزمون و پس­آزمون زمان در گروه ارتباطی است.

 

جدول شماره (7): آمار توصیفی پیش‌آزمون و پس‌آزمون زمان در گروه ارتباطی

 

 

 

 

 

 

 

 

میانگین نمرات آزمودنی­های گروه ارتباطی در پاسخ به آزمون زمان در پیش آزمون 3.55 و در پس­آزمون 10.53 است. انحراف معیار نیز در پیش­آزمون 1.71 و در پس­آزمون 10.53 است. کم‌ترین نمره در پیش­آزمون صفر و در پس آزمون 6 است. بیشترین نمره در پیش­آزمون 6 و در پس­آزمون 13 است. خطای معیار میانگین در پیش­آزمون و پس­آزمون به ترتیب 0.27 و 0.33 است. آمار توصیفی جدول شماره (7) نشان می­دهد که گروه ارتباطی در پس­آزمون زمان با میانگین 52/10 بهتر از پیش­آزمون عمل کرده است.

آزمون تی وابسته برای مقایسه میانگین­های گروه ارتباطی در پیش­آزمون و پس­آزمون زمان استفاده شد. جدول شماره (8) آزمون تی وابسته پیش­آزمون و پس­آزمون زمان در گروه ارتباطی است.

 

جدول شماره (8): آزمون تی وابسته پیش‌آزمون و پس‌آزمون زمان در گروه ارتباطی

 

مقدار تی مشاهد شده برابر با 96/13 (جدول شماره 8) است که در 39 درجه آزادی از مقدار بحرانی 02/2 بزرگتر است.  بر اساس این نتایج می­توان چنین استنباط کرد که اختلاف معنی­داری بین میانگین­های گروه ارتباطی در پیش­آزمون و پس­آزمون زمان وجود دارد. بنابراین فرضیه صفر معنی­دار نبودن تفاوت در عملکرد پیش­آزمون و پس­آزمون زمان در گروه ارتباطی رد می­شود. این بدین معنی­ است که آزمودنی­های گروه ارتباطی پس از آموزش زمان­های فارسی بر اساس طرح درس­های ارتباطی موفقیت معنی‌داری در پاسخگویی به پس­آزمون زمان کسب کردند.

به­طور کلی از تحلیل آماری داده‌های به دست آمده از آزمون زمان دو گروه ساختاری و ارتباطی این نکته روشن می­شود که گروه ساختاری پس از آموزش پیشرفتی در درک و کاربرد زمان­های فارسی کسب نکرده است، ولی آموزش زمان­های فارسی بر اساس طرح درس ارتباطی تأثیرگذار بود.

3. نتیجه­گیری

در این بخش ابتدا اهداف پژوهش را مرور می­کنیم، و سپس در مورد یافته­ها و پیامدهای آموزشی این پژوهش بحث می­کنیم تا نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر را بازنماییم.

نتیجة حاصل از مقایسه تحلیل داده­های گروه ساختاری با گروه ارتباطی، متفاوت بودن عملکرد هریک از گروه­ها در پاسخ به پس­آزمون زمان است. گروه ارتباطی به سوال­های آزمون زمان به‌طور معنی‌داری بهتر از گروه ساختاری پاسخ دادند. در واقع می­توان گفت که آموزش زمان فارسی با توجه به رویکرد ارتباطی آموزش زبان تاثیر مثبتی داشته است و موجب درک و کاربرد درست زمان­های فارسی توسط فارسی­آموزان خارجی شده است، ولی آموزش به روش ساختاری تاثیر چندانی در پیشرفت آزمودنی­های گروه ساختاری نداشته است.

عملکرد گروه ساختاری در پیش­آزمون و پس­آزمون زمان نشان می­دهد که گروه ساختاری در پیش­آزمون و پس­آزمون عملکرد تقریباً یکسانی داشته است، به این معنی که پاسخ آزمودنی­ها در پیش­آزمون نمایش دهندة عدم درک  و کاربرد درست زمان­های فارسی توسط آزمودنی­ها است. آزمودنی­های گروه ساختاری پس از آموزش زمان­ها نیز پیشرفتی در درک و کاربرد درست و بجای فارسی نسبت به پیش­آزمون نداشتند. به عبارتی آزمودنی­های گروه ساختاری چه در پیش­آزمون و چه در پس­آزمون شبیه به گویشور بومی عمل نکرده­اند. بنابراین روش ساختاری آموزش زبان فقط زبان­آموزان را با زمان­های فارسی آشنا می­کند، اما تأثیر چندانی در ارتقای توانش ارتباطی آن­ها هنگام کاربرد زمان­های فارسی ندارد.

آزمودنی­های گروه ارتباطی عملکرد مناسبی در پیش­آزمون زمان نداشتند و در پاسخگویی به سوال­های آزمون همانند گروه ساختاری عمل کردند، ولی پس از آموزش زمان فارسی بر اساس طرح درس ارتباطی در پاسخگویی به پس­آزمون زمان موفقیتی معنی­دار در درک و کاربرد زمان‌های فارسی به دست آورده­اند. آزمودنی­های گروه ارتباطی اگرچه در پیش­آزمون موفقیت چندانی در پاسخگویی به سؤال­های زمان نداشتند، ولی در پس­آزمون موفقیتی معنی­دار از نظر آماری کسب کردند. بنابراین می­توان گفت که آموزش زمان فارسی بر اساس طرح درس ارتباطی موفق­تر از روش ساختاری بوده است.

هر پژوهش آموزش­محور پیامد­های آموزشی را به دنبال دارد. مهم­ترین پیامد­ آموزشی این پژوهش مربوط به تألیف درس­هایی برای آموزش زمان فارسی بر اساس طرح درس ارتباطی است. آموزش درس­های زمان براساس طرح درس ارتباطی  این نکته را روشن کرد که زبان­آموزانی که آموزش زمان‌های فارسی به آن­ها بر اساس این نوع طرح درس است موفقیت چشم­گیری در درک و کاربرد زمان فارسی به­دست می­آورند. در مقابل، این پژوهش شاهدی دیگر بر عدم کارایی طرح درس ساختاری در آموزش زمان از جمله زمان است. فارسی­آموزان خارجی که به روش ساختاری زمان­های فارسی را یاد می­گیرند، فقط با ساختار کلی زمان­های فارسی آشنا می‌شوند و نمی­توانند در ارتباط واقعی در حد قابل قبولی زمان­های فارسی را درست به کار ببرند.

آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان هنوز نو­پاست و پیشرفت آموزش فارسی نیازمند پژوهش­های بیشتر است. بنابراین پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی به این موارد ذیل پرداخته شود: (1) تهیه و تدوین کتاب­های آموزش زبان فارسی بر اساس رویکرد­های نوین آموزش زبان. به‌دلیل کمبود مواد آموزشی برای زبان فارسی، زبان فارسی به روش­های قدیمی و سنتی آموزش داده می­شود و این در حالی است که با توجه به روش­ها و رویکرد­های جدید آموزشی می­توان بر موفقیت فارسی­آموزان در درک و کاربرد درست زبان فارسی افزود. (2) از آنجایی که اکثر مجموعه‌های آموزشی که تا به حال برای آموزش دستور فارسی تهیه شده­اند، براساس روش­های سنتی آموزش زبان هستند، پیشنهاد می­شود مجموعه­هایی برای آموزش دستور در زبان فارسی تهیه شود که مطابق روش­ها و رویکردهای ارتباطی باشد، زیرا روش­های سنتی به دلیل آموزش زبان بدون توجه به بافت کلام و نقش ارتباطی زبان به کسب توانش ارتباطی نمی‌انجامد.

پی‌نوشت‌ها

1.آزمون زمان:

سن:                       جنسیت:                             ملیت:                       سطح:                      

هریک از فعل­های داخل پرانتز را با زمان مناسب باز نویسی کنید.

1. سعید وقتی  آمد که آن­ها غذایشان را (خوردن)..................

2. امروز صبح دیر از خواب  (بیدار شدن)....................

3. سال­هاست که دارم  روی این کتاب (کار کردن)....................

4. مینا (داشتن) ..................  با بچه­ها بازی می­کرد که زمین خورد.

5. در گذشته هر وقت که به دیدن دوستم (رفتن)................... او را در حال مطالعه (دیدن)..........

6. در قدیم  الایام  انسان­ها برای کشتن حیوانات از تیر و کمان (استفاده کردن)...................

7. شما باید روزی هشت لیوان آب (خوردن)...................

8. همواره زمین به دور خورشید ( چرخیدن)........................

9. گوینده اخبار گفت که تاکنون زلزله خانه­های زیادی را ( خراب کردن)...................

10. داشتیم از خانه بیرون (رفتن)................. که صدای بلندی را شنیدیم.

11. دوستم پنج سال دیگر برای ادامه تحصیل به خارج از کشور (رفتن).......................

12. باید تا الآن آن­ها از مسافرت (برگشتن)......................

13. مثل هر روز داشته ورزش (کردن)......................... که می­افتد و پایش می­شکند.

2. Comrie

3. Katamba& Stonham

4. Leech &Svartvik

5. Crystal

6. Krahnke

تعداد مشاهده مقاله: 23,393

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 3,109