اثرات شفافیت و تیرگی خط فارسی بر مهارت‌های نوشتن کودکان طبیعی و خوانش‌پریش از طریق آزمون‌های آگاهی واج‌شناختی و املای واژه‌ها

خواندن و نوشتن یکی از مهارت‌هایی است که کودکان در سال‌های اول مدرسه کسب می‌کنند و پایۀ یادگیری همه موضوعات درسی را تشکیل می‌دهد. مروری بر مطالعات گذشته نشان می‌دهد که بسیاری از کودکان در یادگیری خواندن مشکلی ندارند و آن را به‌طور طبیعی می‌آموزند، اما این امر برای برخی کودکان (حدود 15-20 درصد کودکان دبستانی) مستلزم صرف انرژی بسیار و آموزش خاص و برنامه‌ریزی‌شده است (تریمن¹و کازار²، 2004: 327‍). این کودکان که به‌رغم برخورداری از هوش معمولی، توانایی‌های حسی، رفاه اقتصادی‌‌ـ‌اجتماعی و توانایی در یادگیری عمومی، در خواندن دچار مشکل می‌شوند، مشخصاً به‌عنوان خوانش‌پریش رشدی شناخته شده‌اند. مشکلات این کودکان اغلب در فراگیری مهارت‌هایی، مانند بازشناسی دیداری واژه و رمزگشایی واجی، هم در خواندن و هم در نوشتن (املا)، نمود پیدا می‌کنند (همان: 328). خوانش‌پریشی رشدی را بر اساس مهارت خواندن و نوشتن، به دو دستۀ خوانش‌پریشی سطحی³و خوانش‌پریشی واج‌شناختی⁴تقسیم می‌کنند (تمپل⁵، 1997: 187).

خوانش‌پریش‌های سطحی در استفاده از مسیر واژگانی مشکل دارند و از این ‌رو، غالباً به مسیر واجی در خواندن واژه‌ها اتکا می‌کنند؛ توانایی آنها در خواندن ناواژه‌ها، قاعده‌مندسازی‌های مکرر و مشکلات آنها در خواندن واژه‌های بی‌قاعده تأییدی بر این مسئله است (همان: 192). برخلاف خوانش‌پریش‌های سطحی، بارزترین مشخصۀ خوانش‌پریش‌های واجی نقص در پردازش واجی خواندن است. این افراد در یادگیری خواندن واژه از طریق انطباق نگاره‌ـ‌واج مشکل دارند و مسیر پردازشی غیرواژگانی آنها مختل است (همان: 208).

نکتۀ قابل‌توجه اینکه علائم انواع خوانش‌پریشی رشدی مطلق نیست و تحت تأثیر عواملی چون شفافیت و تیرگی خط قرار می‌گیرد؛ به این معنا که هرچه خطی قاعده‌مندتر (شفاف‌تر) باشد، میزان خوانش‌پریشی سطحی بیشتر، و هرچه یک خط بی‌قاعده‌تر (تیره‌تر) باشد، میزان خوانش‌پریشی واج‌شناختی بیشتر است. این تفاوت در نسبت خوانش‌پریش‌های سطحی و واج‌شناختی در خط‌های قاعده‌مند و بی‌قاعده، حاکی از اهمیت نسبی مسیرهای پردازش واژگانی و غیرواژگانی در یادگیری خواندن در نظام‌های نوشتاری متفاوت است (دانای طوسی، 1384: 83).

از آنجا‌ که بیشتر پژوهش‌های انجام‌شده مربوط به خوانش‌پریشی رشدی، در زبان انگلیسی صورت گرفته است (زیگلر⁶، پری⁷و کلتهارت⁸، 2003)، بخش عمده‌ای از دانش ما در این مورد مربوط به ویژگی‌های این اختلال در زبان مذکور است. با توجه به تفاوت‌های موجود میان ساختار آوایی، واجی، نحوی و ساخت‌واژی زبان‌ها و همچنین، تفاوت در نظام‌های نوشتاری آنها، تعمیم دادن یافته‌های مربوط به این پژوهش‌ها به زبان‌های دیگر مورد تردید قرار گرفته است؛ از این رو، در سال‌های اخیر به لزوم مطالعۀ مشکلات خواندن و نوشتن کودکان خوانش‌پریش در زبان‌های مختلف بیشتر توجه شده است. از طرف دیگر، بیشتر مطالعات انجام‌شده دربارۀ کودکان خوانش‌پریش به بررسی مشکلات خواندن آنها می‌پردازند، درصورتی‌که این کودکان با مشکلات فراوانی در نوشتن نیز روبه‌رو هستند. پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه نشان می‌دهند که عواملی چون آگاهی واج‌شناختی و شفافیت و تیرگی خط بر عملکرد نوشتن این کودکان نیز تأثیر می‌گذارد (متسلا⁹، 2011: 3؛ بابیاجیت¹⁰و استنتورپ¹¹، 2007).

با توجه با این مسائل، پژوهش حاضر به مطالعۀ مشکلات نوشتن کودکان خوانش‌پریش فارسی‌زبان می‌پردازد تا بر پایۀ ویژگی‌های خاص زبان و خط فارسی، چگونگی بروز این مشکلات در این زبان نیز مشخص شود. همچنین، با اتکا به یافته‌های جدید، می‌توان به تصویر روشن‌تری از فرایندهای نوشتن نائل شد و در جهت ارائۀ نظریۀ واحدی دربارۀ آنچه در زیربنای مشکلات خواندن کودکان خوانش‌پریش وجود دارد، گام‌های مؤثری برداشت.

2. آگاهی واجی

آگاهی واجی به معنی حساسیت یا آگاهی صریح فرد از ساختار واجی واژه‌هاست (تورگسون¹²و همکاران، 1994: 276). به نظر کاسو¹³، روسینی¹⁴و مارشال¹⁵(1993: 129)، اصطلاح آگاهی واجی معمولاً به دانش آشکار و تلویحی فرد از چگونگی تجزیۀ کلمات به صدای آنها اطلاق می‌شود. گمبرت¹⁶(به نقل از اسنولینگ¹⁷، 2000: 54) نیز آگاهی واج‌شناختی را نوعی توانایی فراشناختی¹⁸ در استفاده از نظام واجی می‌داند که مستلزم تفکر آگاهانه است. ری¹⁹(1994: 33) به سه روش در تجزیۀ واژه به صداهای تشکیل‌دهندۀ آن و درنتیجه، به سه نوع آگاهی واجی اعتقاد دارد: در روش اول، کلمات به هجاها تقسیم می‌شوند؛ روش دوم، آگاهی واجی از طریق شناسایی واج‌هاست و در روش سوم، تجزیۀ واج‌ها در واحدهایی بزرگ‌تر از واج و کوچک‌تر از هجا (آغازه، پایانه) انجام می‌شود. به نظر کاسو، روسینی و مارشال (1993: 129)، آگاهی واجی توسط تکالیفی سنجیده می‌شود که در آن، کودک باید قافیه‌ها را تولید کند یا تشخیص دهد، تعداد صداهای موجود در یک واژه را تعیین کند و یا یک جزء در واج یا هجا را از کلمه حذف و بقیه را تلفظ کند.

نتایج تحقیقاتی که دربارۀ تعداد زیادی از خوانش‌پریش‌ها صورت گرفته، حاکی از آن است که ارتباط زیادی بین نقص در پردازش واج‌شناختی و نقص در نوشتن وجود دارد. اگرچه مشخص‌ترین علامت خوانش‌پریشی مشکلاتی در خواندن و نوشتن است، اما شواهد بسیاری نشان می‌دهند که مشکلات خوانش‌پریش‌ها فراتر از حوزۀ نوشتاری است و عملکرد آنها را در انجام تکلیف‌های مستلزم پردازش واج‌شناختی، تحت تأثیر قرار می‌دهد. به همین دلیل، بسیاری از پژوهشگران معتقدند که خوانش‌پریشی پیامد یک نقص واج‌شناختی است؛ به عبارت دیگر، مغز خوانش‌پریش‌ها در رمزگذاری یا بازنمایی ویژگی‌های واج‌شناختی واژه‌ها مشکل دارد.

3. یادگیری نوشتن

یادگیری نوشتن مستلزم آن است که کودک درک کند واژه‌های نظام نوشتاری، نشانه‌های رمزگذاری‌شدۀ زبان گفتاری هستند و کدهای الفبایی (در نظام‌های نوشتاری‌ای چون انگلیسی و فارسی) نمایندۀ واج‌های زبان هستند. این امر مستلزم آگاهی واجی آنهاست. بسیاری از مطالعات نشان می‌دهند که ارتباط قوی بین آگاهی واجی و نحوۀ عملکرد کودکان در نوشتن وجود دارد (بودا²⁰و پنینگتون²¹، 2006: 154). از جمله عوامل مؤثر در رشد مهارت نوشتن، آگاهی واجی است که در ادامۀ این بخش مورد بحث قرار می‌گیرد.

آگاهی واجی عبارت است از درک مفهومی و آگاهی صریح از اینکه واژه‌های گفتاری متشکل از آواهای گفتاری (واج‌ها) و تلفیق آواهای گفتاری (هجاها، واحدهای آغازه و پایانۀ هجا) هستند. آگاهی واجی ممکن است آگاهی از مشخصه‌های زبرزنجیری مانند تکیه را نیز شامل شود. آگاهی واجی (خصوصاً در سال‌های اولیۀ تحصیل) ارتباط نزدیکی با عملکرد نوشتن دارد. مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که بین آگاهی واجی و نحوۀ عملکرد کودکان ارتباط قوی وجود دارد (متسلا، 2011: 3). می‌توان گفت خطاهای کودک در مراحل اولیۀ رشد نوشتن، میزان مهارت‌های واجی آنها را آشکار می‌سازد. نکتۀ قابل‌توجه اینکه خوانش‌پریش‌ها همواره در نوشتن واژه‌های بی‌قاعده ضعیف عمل می‌کنند. کودکانی که نقص واجی دارند، دانش خطی آنها نیز از مراحل اولیۀ نوشتن به‌کندی شکل می‌گیرد. در واقع، یکی از پیامدهای مهم مشکلات پردازش واجی بروز مشکلاتی در نوشتن است. کودکان نخستین گام‌های نوشتن را با نوشتن واج‌هایی آغاز می‌کنند که از واژه‌های گفتاری درک می‌کنند. آواهای قوی²² جزء اولین واج‌هایی هستند که بازنمایی می‌شوند، مانند همخوان‌های انفجاری و سایشی (مثل /d/ و /s/) و آواهای ضعیف²³ مانند خیشومی‌ها (مثل /n/ و/m/) در مراحل بعد بازنمایی می‌شوند. به‌تدریج، دانش کودک دربارۀ قراردادهای خط و قاعده‌مندی‌های ساخت‌واژی افزایش می‌یابد، اما تنها آگاهی او از ساختار واج‌شناختی است که اساس بازنمایی عناصر خط را بنا می‌نهد (کاراولاس²⁴ و براک²⁵، 1993؛ به نقل از اسنولینگ، 2000: 57). اگر خوانش‌پریش‌ها در پردازش واجی مشکل داشته باشند، توانایی نوشتن آوایی آنها که پایۀ مهارت خطی آنها را تشکیل می‌دهد نیز تحت تأثیر قرار می‌گیرد.

3-1. تفاوت‌های نظام‌های نوشتاری الفبایی و تأثیر شفافیت خط بر فرایند نوشتن کودکان طبیعی و خوانش‌پریش

در میان خط‌های الفبایی درجاتی از لحاظ انطباق میان نگاره‌ـ‌واج وجود دارد که این امر می‌تواند پیامدهایی برای فرایندهای ذهنی دخیل در افراد طبیعی و خوانش‌پریش داشته باشد. به‌طور کلی، خطی که انطباق یک‌به‌یک میان نگاره و واج‌های آن وجود داشته باشد، خط شفاف (کم‌عمق)²⁶و خطی که نگاره و واج‌های آن، به نحوی، انطباق یک‌به‌یک نداشته باشند، خط تیره (عمیق)²⁷نامیده می‌شود. در خط‌های تیره برخی از نگاره‌ها نمایندۀ بیش از یک واج هستند و برخی واج‌ها با بیش از یک نگاره در خط نمایش می‌یابند. می‌توان خط‌های الفبایی را در طول پیوستاری بر اساس شفافیت یا قاعده‌مندی انطباق نگاره‌ـ‌واج دسته‌بندی کرد؛ در یک سمت این پیوستار، خط‌هایی مثل اندونزیایی، آلمانی و اسپانیایی (خط‌های شفاف)، و در سمت دیگر، خط‌هایی همچون انگلیسی و عبری (خط‌های تیره) قرار دارند (ویجاجا²⁸و وینسکل²⁹، 2004: 37). خطی که واژه‌های شفاف و تیره را در آن ‌واحد در خود دارد، خط فارسی است (رامان³⁰، 2006: 18)، زیرا از طرفی برخی از واژه‌های فارسی فقط به صورت زنجیره‌های همخوانی نمایش داده می‌شوند (مانند: مرد، خشک، سرد) و در برخی دیگر از واژه‌های فارسی واکه‌ها نمایش داده می‌شوند، از این رو بسیار شفاف هستند (مانند: مار، سار، باران). پس، می‌توان گفت خط فارسی در نیمه‌راه پیوستار شفافیت خط قرار دارد (دانای طوسی و بلوچ، 1385: 64).

 از سوی دیگر، تحقیقاتی که دربارۀ خط‌های متفاوت صورت گرفته، نشان می‌دهند که شفافیت خط و شیوۀ تدریس می‌توانند چالش‌های شناختی‌ـ‌زبانی را در کودک کاهش یا افزایش دهند و ضعف واج‌شناختی کودک در بافت‌های زبانی آموزشی متفاوت، به صورت‌های متفاوتی تظاهر پیدا می‌کند (گولاندریس، 2003؛ به نقل از دانای طوسی و بلوچ، 1385: 64).

4. مروری بر پیشینۀ مطالعات مربوط به مهارت نوشتن در کودکان طبیعی و خوانش‌پریش

پژوهش‌های فراوانی نشان می‌دهند کودکانی که نوشتن را در خط‌های شفاف می‌آموزند، سریع‌تر به آگاهی واجی دست می‌یابند تا کودکانی که نوشتن را در خط‌های تیره می‌آموزند. برای مثال، لندرل³¹، ویمر³²و فریث³³(1997) مهارت نوشتن کودکان طبیعی و خوانش‌پریش انگلیسی‌زبان (با خطی تیره) و آلمانی‌زبان (با خطی شفاف) را با هم مقایسه کردند و دریافتند که کودکان خوانش‌پریش انگلیسی‌زبان بیشتر از کودکان خوانش‌پریش آلمانی‌زبان مرتکب اشتباه می‌شوند؛ یعنی نوشتن واژه‌های شفاف برای کودکان انگلیسی‌زبان راحت‌تر از نوشتن واژه‌های تیره است. ارو³⁴و ویمر (2003) نیز طی انجام پژوهشی دریافتند کودکانی که خط‌های شفاف را می‌آموزند، در پایان دورۀ کلاس اول در فرایند رمزگذاری واجی مشکل چندانی ندارند و عملکرد همۀ آنها بهتر از کودکان انگلیسی در همین مقطع است. متسلا و همکاران (1998) نیز 17 مطالعۀ انجام‌شده در این زمینه را بررسی کردند و نتیجه گرفتند که واکنش این افراد به قاعده‌مندی خط تقریباً شبیه خوانندگان طبیعی است؛ یعنی بیشتر واژه‌های قاعده‌مند را درست می‌خوانند. یافته‌های مربوط به واکنش طبیعی خوانش‌پریش‌ها به قاعده‌مندی خط از این‌ جهت اهمیت دارد که این افراد به‌رغم مشکلاتی در تعمیم³⁵، خواندن را به‌طور طبیعی یاد می‌گیرند. بابیاجیت و استنتورپ (2007) نیز با بررسی 56 کودک پیش‌دبستانی ترک‌زبان (با خطی شفاف) به مدت دو سال تا پایان کلاس دوم ابتدایی، به این نتیجه رسیدند که این تأثیر شفافیت خط است که بین آگاهی واجی و مهارت خواندن و نوشتن ارتباط برقرار می‌کند. علاوه بر این، آنها تأثیر شفافیت خط بر مهارت نوشتن را بیشتر از تأثیر آن بر مهارت خواندن می‌دانند.

دربارۀ اثرات شفافیت و تیرگی خط فارسی بر مهارت‌های نوشتن کودکان طبیعی و خوانش‌پریش از طریق آزمون‌های آگاهی واج‌شناختی و املای واژه‌ها، تا جایی که نگارنده اطلاع دارد، هیچ پژوهشی صورت نگرفته است، اما در میان پژوهش‌های مربوط به مهارت‌های خواندن آنها، می‌توان به مقالۀ دانای طوسی و بلوچ (1385) تحت عنوان «تأثیر شفافیت و تیرگی خط فارسی بر عملکرد کودکان طبیعی و نارساخوان در آزمون‌های آگاهی واج‌شناختی» اشاره کرد. در این پژوهش، عملکرد 101 کودک پسر فارسی‌زبان در سه گروه خوانش‌پریش، طبیعی هم‌سن خواندن (یعنی کودکانی که از لحاظ توانایی در مهارت خواندن در سطح خوانش‌پریش‌ها بودند، اما از لحاظ سن تقویمی، دو سال کوچک‌تر از آنها بودند) و طبیعی هم‌سن تقویمی، در 6 آزمون آگاهی واج‌شناختی مورد بررسی قرار گرفت. آنها دو فرضیه را دربارۀ رابطۀ بین شفافیت خط و سطح مهارت خواندن کودکان در آزمون‌های آگاهی واج‌شناختی در نظر گرفتند؛ در فرضیۀ اول پیش‌بینی کردند که شفافیت خط بر عملکرد خوانش‌پریش‌ها و گروه گواه هم‌سن خواندن آنها در آزمون‌های آگاهی واج‌شناختی اثرگذار است، اما تأثیر آن در کودکان هم‌سن تقویمی خوانش‌پریش‌ها به حداقل می‌رسد. این فرضیه بر اساس شواهد حاصل از تحقیقات پیشین در خط فارسی (برای مثال: دانای طوسی، 1384) ارائه شد که حاکی از تأثیر شفافیت خط در فرایندهای خواندن خواننده‌های مبتدی بود. یافته‌های این تحقیق فرضیۀ اول را رد می‌کند و همسو با فرضیۀ دوم است. در فرضیۀ دوم پیش‌بینی شده بود که همگام با افزایش سطح مهارت خواندن، دانش نوشتاری افراد در عملکرد آنها در آزمون‌های آگاهی واج‌شناختی مربوط به واژه‌های شفاف و تیره اثرگذار است، به‌طوری که شفافیت خط، بیشترین تأثیر را در پردازش واج‌شناختی کودکان طبیعی هم‌سن تقویمی دارد که از دانش نوشتاری بیشتری نسبت به خوانش‌پریش‌ها و گروه گواه هم‌سن مهارت خواندن آنها برخوردارند. کودکان هم‌سن خواندن خوانش‌پریش‌ها از این ‌نظر در مرتبۀ دوم قرار دارند و این تأثیر در پردازش واج‌شناختی عملکرد خوانش‌پریش‌ها به کمترین میزان می‌رسد. در این تحقیق، عملکرد خوانش‌پریش‌های رشدی اصلاً تحت تأثیر شفافیت خط قرار نگرفت. به‌طور کلی، یافته‌های این تحقیق حاکی از آن است که میزان شفافیت خط به‌عنوان عاملی در نحوۀ عملکرد افراد دارای دانش نوشتاری پیشرفته اثر دارد.

5. نوع پژوهش

در این پژوهش که به صورت موردـ‌‌شاهد انجام گرفت، آزمودنی‌ها از میان افراد خوانش‌پریش حاضر در مرکز اختلالات یادگیری (نیوشا) در شهر خرم‌آباد انتخاب شدند. گروه کنترل نیز شامل افراد طبیعی و سالم بودند که مشکل خاصی در خواندن و نوشتن نداشتند.

6. آزمودنی‌ها

آزمودنی‌ها در این پژوهش دو گروه از افراد را شامل می‌شوند: کودکان خوانش‌پریش پایۀ سوم و چهارم ابتدایی و کودکان طبیعی پایۀ سوم و چهارم ابتدایی. در مجموع، 30 دانش‌آموز پسر پایۀ سوم و چهارم در پژوهش حاضر شرکت داشتند که از این تعداد، 10 دانش‌آموز با میانگین سنی 2/9 سال، به تشخیص روان‌شناسان آموزشی، خوانش‌پریش رشدی بودند و 20 کودک با میانگین سنی 2/9 سال، طبیعی بودند. همۀ خوانش‌پریش‌ها در کلاس‌های خاص مرکز اختلالات یادگیری حضور داشتند و کودکان طبیعی از میان 300 دانش‌آموز به‌طور تصادفی از منطقۀ محل تحصیل خوانش‌پریش‌ها انتخاب شدند.

7. محرک‌های آزمون

محرک‌های این آزمون از دو زیربخش تشکیل شده است: محرک‌های مربوط به آزمون آگاهی واج‌شناختی که در زیربخش این آزمون به‌تفصیل ارائه شده‌اند و محرک‌های مربوط به آزمون املای واژه‌ها که عبارت‌اند از 9 واژۀ شفاف و 9 واژۀ تیره.

8. متغیرهای پژوهش

8-1. متغیرهای مستقل

متغیرهای مستقل در این آزمون‌ها عبارت‌اند از:

الف‌ـ شفافیت محرک‌های مورد استفاده در آزمون‌ها؛ ب‌ـ آزمودنی‌ها (خوانش‌پریش و طبیعی).

8-2. متغیرهای وابسته

در این پژوهش، متغیر وابسته پاسخ‌های آزمودنی‌ها در هنگام اجرای آزمون‌هاست.

9. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

روش‌های آماری مورد استفاده در پژوهش حاضر به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها، سنجش تحلیلی و توصیفی بوده است. تحلیل استنباطی داده‌ها با استفاده از آزمون تی جفت‌شده و مقایسۀ میانگین‌های دو گروه مستقل، به کمک نرم‌افزار آماری SPSS صورت گرفت. نتایج حاصل از آزمون‌ها در دو گروه مورد بررسی به‌طور جداگانه و به صورت جداول و نمودارهایی ارائه، و عملکرد آزمودنی‌ها در هر آزمون نیز به صورت نمودار و جدول ترسیم شده است.

10. آزمون آگاهی واج‌شناختی

این آزمون از شش زیربخش تشکیل شده است که عبارت‌اند از: آزمون‌های تشخیص هم‌قافیگی، تولید واژه‌های هم‌قافیه، تشخیص نخستین واج، تشخیص آخرین واج، تلفیق هجاها و حذف هجاها. متغیرهای مستقل در تمام این آزمون‌ها، شفافیت محرک‌ها و آزمودنی‌ها هستند. جز در آزمون تولید واژه‌های هم‌قافیه که متغیر وابسته تعداد واژه‌هایی است که درست تولید می‌شوند، در سایر این آزمون‌ها متغیر وابسته تعداد خطاهای آزمودنی‌هاست.

10-1. هدف‌های آزمون

10-1-1.  ارزیابی سطوح مختلف آگاهی واج‌شناختی در کودکان طبیعی و خوانش‌پریش.

10-1-2.  بررسی اثرات احتمالی شفافیت واژه‌ها بر آگاهی واج‌شناختی در کودکان طبیعی و خوانش‌پریش.

10-1-3.  بررسی اثرات آگاهی واج‌شناختی بر عملکرد نوشتن کودکان طبیعی و خوانش‌پریش.

10-2. روند اجرای آزمون

هر آزمودنی در اتاقی به‌طور مجزا مورد آزمون قرار گرفت و قبل از برگزاری آزمون اصلی، آزمون تمرینی با استفاده از کارت‌هایی که به این منظور تهیه شده بود، برگزار شد تا از میزان آگاهی کودکان نسبت به چگونگی پاسخگویی به سؤال‌ها اطمینان حاصل شود.

10-3. محرک‌های آزمون

محرک‌ها در آزمون تشخیص هم‌قافیگی، 10 جفت واژۀ هم‌قافیه (مانند واژه‌های توپ‌ـ‌سوپ) و غیرهم‌قافیۀ شفاف و 10 جفت واژۀ هم‌قافیه (مانند واژه‌های لب‌ـ‌تب) و غیرهم‌قافیه تیره را در بر می‌گیرد. در آزمون تولید واژه‌های هم‌قافیه، محرک‌ها شامل پنج فهرست دو ‌واژه‌ای از واژه‌های شفاف (مانند واژه‌های بال‌ـ‌شال) و پنج فهرست دو ‌واژه‌ای از واژه‌های تیره (مانند واژه‌های شب‌ـ‌لب) هستند و سایر آزمون‌ها هرکدام از پنج واژۀ شفاف و پنج واژۀ تیره تشکیل شده‌اند.

در آزمون درک هم‌قافیگی، هر جفت از واژه‌های هم‌قافیه و غیرهم‌قافیه برای کودک خوانده و از او خواسته شد که پاسخ دهد آیا هر جفت از واژه‌های مورد نظر هم‌قافیه هستند یا نه.

 در آزمون تولید واژه‌های هم‌قافیه، هر واژه با یک نمونه واژۀ هم‌قافیه با آن، برای کودک خوانده و از او خواسته شد تا در محدودۀ زمانی یک دقیقه، واژه‌های هم‌قافیه با واژۀ مورد نظر را تولید کند.

 در آزمون تشخیص اولین واج، هر یک از واژه‌ها برای کودک خوانده و از او خواسته شد که اولین واج آن را تولید کند.

 در آزمون تشخیص آخرین واج، هر یک از واژه‌ها برای کودک خوانده و از او خواسته شد که آخرین واج آن را تولید کند.

 در آزمون تلفیق هجاها، نخستین هجای هر واژه برای کودک خوانده شد؛ پس از یک مکث کوتاه، هجای دوم آن واژه خوانده و از او خواسته شد که واژۀ مورد نظر را با تلفیق دو هجا تولید کند.

در آزمون حذف هجاها، هر یک از واژه‌ها برای کودک خوانده و سپس بار اول از او خواسته شد که بگوید با حذف هجای اول واژه، چه باقی می‌ماند و بار دیگر از او خواسته شد که بگوید با حذف هجای دوم، چه باقی می‌ماند.

10-4. داده‌های آزمون آگاهی واج‌شناختی

داده‌های آزمون آگاهی واج‌شناختی به صورت میانگین خطاهای کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در پنج آزمون آگاهی واج‌شناختی و انحراف معیار آنها و میانگین نمرات کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در تولید واژه‌های هم‌قافیه در آزمون آگاهی واج‌شناختی و انحراف معیار آنها، در جدول‌های 1 و 2 ارائه شده است. این داده‌ها بر اساس نمره‌ای است که آزمودنی با توجه به تعداد خطاها در هنگام اجرای آزمون‌های تشخیص هم‌قافیگی، تشخیص نخستین واج، تشخیص آخرین واج، تلفیق هجاها و حذف هجاها، و نیز با در نظر گرفتن تعداد پاسخ‌های درست در آزمون تولید واژه‌های هم‌قافیه به دست می‌آورد. روش نمره‌دهی بر پایۀ دو گزینۀ «درست» و «نادرست» صورت می‌گیرد.

جدول1) میانگین تعداد خطاهای کودکان طبیعی و خوانش‌پریش

در پنج آزمون آگاهی واج‌شناختی و انحراف معیار آنها

جدول2؛ میانگین نمرات کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در تولید واژه‌های

 هم‌قافیه در آزمون آگاهی واج‌شناختی و انحراف معیار آنها

10-5. تجزیه و تحلیل داده‌ها

بر اساس داده‌های بالا، عملکرد کودکان طبیعی در آزمون درک هم‌قافیگی از لحاظ تشخیص واژه‌های شفاف و تیرۀ هم‌قافیه در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

 008, df=19, t=2/979/0>p

 میانگین خطاهای آنها در درک واژه‌های هم‌قافیه 80/0 و در درک واژه‌های تیرۀ هم‌قافیه 35/1 بود. در آزمون تولید واژه‌های هم‌قافیه نیز عملکرد کودکان طبیعی از لحاظ تولید واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

  df=19, t=3/551,002/0>p

 میانگین واژه‌های هم‌قافیه‌ای که کودکان طبیعی درست تولید کردند 51/2 و میانگین واژه‌های تیرۀ هم‌قافیه‌ای که درست تولید کردند 04/3 بود. عملکرد کودکان طبیعی در آزمون‌های تشخیص اولین واج واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

 df=19, t=1/231 ,003/0>p

 در مقابل، عملکرد آنها در آزمون‌های تشخیص آخرین واج واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 1% تفاوت آماری معناداری نداشت:

df=19, t=2/032 ,046/0>p

 میانگین خطاهای آنها در آزمون تشخیص اولین واج شفاف 15/0 و در آزمون تشخیص اولین واج تیره 40/0 بود و میانگین خطاهای آنها در آزمون تشخیص آخرین واج شفاف 00/0 و در آزمون تشخیص آخرین واج تیره، 05/0 محاسبه شد. کودکان طبیعی در آزمون تلفیق هجاهای واژه‌های شفاف و تیره، مرتکب هیچ‌گونه خطای قابل‌توجهی نشدند و میانگین خطاهای آنها در تلفیق هجاهای واژه‌های شفاف و نیز واژه‌های تیره 00/0 بود. عملکرد کودکان طبیعی در آزمون حذف هجاهای واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

 df=19, t=2/773 ,112/0>p

 میانگین خطاهای آنها در حذف هجاهای واژه‌های شفاف 30/0 و در حذف هجاهای واژه‌های تیره 85/0 بود.

 عملکرد کودکان خوانش‌پریش در آزمون درک هم‌قافیگی از لحاظ تشخیص واژه‌های شفاف و تیرۀ هم‌قافیه در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

df=9, t=4/342 ,009/0>p

 میانگین خطاهای آنها در درک واژه‌های هم‌قافیۀ شفاف 00/3 و در درک واژه‌های تیرۀ هم‌قافیه 40/5 بود. در آزمون تولید واژه‌های هم‌قافیه نیز عملکرد کودکان خوانش‌پریش از لحاظ تولید واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

df=9, t=3/421 ,189/0>p

میانگین واژه‌های هم‌قافیۀ شفافی که کودکان خوانش‌پریش درست تولید کردند 03/1 و میانگین واژه‌های تیرۀ هم‌قافیه‌ای که درست تولید کردند 73/0 بود. عملکرد کودکان خوانش‌پریش در آزمون‌های تشخیص اولین واج واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 5% نیز تفاوت آماری معناداری داشت:

df=9, t=1/078 ,009/0>p

 اما عملکرد آنها در آزمون‌های تشخیص آخرین واج واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری نداشت:

 df=9, t=2/250  ,010/0>p

میانگین خطاهای آنها در آزمون تشخیص اولین واج شفاف 10/1 و در آزمون تشخیص اولین واج تیره 90/1 بود و میانگین خطاهای آنها در آزمون تشخیص آخرین واج شفاف 10/0 و در آزمون تشخیص آخرین واج تیره 15/0 بود. عملکرد کودکان خوانش‌پریش در آزمون تلفیق هجاهای واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری نداشت:

df=9, t=0/429 ,008/0>p

 میانگین خطاهای آنها در تلفیق هجاهای واژه‌های شفاف 30/0 و در تلفیق هجاهای واژه‌های تیره 40/0 بود. عملکرد کودکان خوانش‌پریش در آزمون حذف هجاهای واژه‌های شفاف و تیره در سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

 df=9, t=3/421 ,189/0>p

میانگین خطاهای آنها در حذف هجاهای واژه‌های شفاف 50/2 و در حذف هجاهای واژه‌های تیره 80/2 بود.

متغیر شفافیت بر عملکرد دو گروه کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در تمام آزمون‌های آگاهی واج‌شناختی تأثیر یکدست داشته است. متغیر یادشده عملکرد کودکان طبیعی را در چهار آزمون (درک هم‌قافیگی، تشخیص نخستین واج، تولید واژه‌های هم‌قافیه و حذف هجا) و عملکرد کودکان خوانش‌پریش را نیز در چهار آزمون (درک هم‌قافیگی، تشخیص نخستین واج، تولید واژه‌های هم‌قافیه و حذف هجا) تحت تأثیر قرار داد. در آزمون تولید واژه‌های هم‌قافیه میان دو سطح متغیر شفافیت واژه‌ها از لحاظ آماری در سطح احتمال 5% تفاوت معناداری وجود داشت:

 df=28, t=4/978 ,003/0>p

 به عبارت دیگر، شفافیت واژه‌ها عملکرد دو گروه کودکان طبیعی و خوانش‌پریش را در این آزمون تحت تأثیر قرار داد، اما نحوۀ عملکرد دو گروه در تولید واژه‌های هم‌قافیه به یک صورت نبود؛ یعنی کودکان طبیعی واژه‌های هم‌قافیۀ تیرۀ بیشتری تولید کردند و کودکان خوانش‌پریش موفق به تولید واژه‌های هم‌قافیۀ شفاف بیشتری شدند.

 عملکرد دو گروه کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در تمام آزمون‌های آگاهی واج‌شناختی همانند نبوده است. در آزمون درک هم‌قافیگی میان دو سطح متغیر آزمودنی از لحاظ آماری در سطح احتمال 5% تفاوت معنادار وجود داشت:

df=28, t=4/271 ,003/0>p

 به عبارت دیگر، عملکرد کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در درک واژه‌های هم‌قافیه، تفاوت معناداری با یکدیگر داشته است؛ یعنی میزان خطاهای کودکان طبیعی در آزمون درک واژه‌های هم‌قافیه بسیار کمتر از کودکان خوانش‌پریش بود. در آزمون تولید واژه‌های هم‌قافیه نیز تفاوت میان دو سطح متغیر آزمودنی در سطح احتمال 5% از لحاظ آماری معنادار بود

 df=28, t=6/080 ,003/0>p

 به عبارت دیگر، میان عملکرد کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در تولید واژه‌های هم‌قافیه تفاوت معناداری وجود داشت؛ یعنی کودکان طبیعی واژه‌های تیرۀ هم‌قافیۀ بیشتری تولید کردند، درحالی‌که کودکان خوانش‌پریش موفق به تولید واژه‌های شفاف بیشتری شدند. در آزمون‌های تشخیص اولین واج و آخرین واج، تفاوت میان دو سطح متغیر آزمودنی در سطح احتمال 5% از لحاظ آماری معنادار بود:

 df=28, t=3/780 ,004/0>p

 یعنی میان عملکرد کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در آزمون‌های مذکور، تفاوت معناداری وجود داشت و میزان خطاهای کودکان طبیعی در آزمون تشخیص اولین واج و آخرین واج بسیار کمتر از کودکان خوانش‌پریش بود. به‌عکس، در آزمون تلفیق هجاها تفاوت میان دو سطح متغیر آزمودنی در سطح احتمال 5% از لحاظ آماری معنادار نبود:

 df=28, t=1/078 ,309/0>p

 به عبارت دیگر، میان عملکرد کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در آزمون مذکور تفاوت معناداری وجود نداشت، اما در آزمون حذف هجاها، تفاوت میان دو سطح متغیر آزمودنی در سطح احتمال 5% لحاظ آماری معنادار بود:

df=28, t=4/496 ,001/0>p

 به عبارت دیگر، میان عملکرد کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در آزمون مذکور تفاوت معناداری مشاهده شد؛ یعنی کودکان خوانش‌پریش نسبت به کودکان طبیعی در حذف هجاهای واژه‌ها مرتکب خطاهای بسیار بیشتری شدند.

11. آزمون املای واژه‌ها

این آزمون با الهام از آزمون املای واژه‌های تی‌بست تریمن و بوراس³⁶ (2000) و نیز آزمون املای واژه‌های درجه‌بندی‌شدۀ شونل³⁷ (1956) تدوین شده و شامل یک بخش است: محرک‌های آزمون املای واژه‌ها عبارت‌اند از 9 واژۀ شفاف و 9 واژۀ تیره.

11-1. هدف‌های اجرای آزمون

11-1-1. بررسی اثرات احتمالی شفافیت واژه بر فرایند نوشتن کودکان طبیعی و خوانش‌پریش.

11-1-2. ارزیابی و مقایسۀ مهارت کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در فرایند نوشتن.

11-2. روند اجرا

هر آزمودنی به‌طور مجزا مورد آزمون قرار گرفت. روند اجرای آزمون به‌ این ‌ترتیب بود که واژه‌های هر فهرست (که بر اساس متغیر شفافیت تنظیم شده بودند) برای آزمودنی خوانده و از او خواسته می‌شد آنها را بنویسد. املاهایی که به خاطر خطاهای مکرر قابل‌خواندن نبودند، از آزمون حذف شدند.

11-3. نتایج آماری آزمون املای واژه‌ها

میانگین میزان خطاهای کودکان طبیعی و خوانش‌پریش در آزمون املای واژه‌های شفاف و تیره و انحراف معیار آنها در جدول 3 ارائه شده است.

جدول3) میانگینتعداد خطاهای کودکان طبیعی و خوانش‌پریش

و انحراف معیار آنها در املای واژه‌های تیره و شفاف

11- 4. تجزیه و تحلیل داده‌ها

همچنان که داده‌های مندرج در جدول 3 نشان می‌دهند، عملکرد کودکان طبیعی از لحاظ نوشتن واژه‌های تیره و شفاف با سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

df=19, t=2/143 ,001/0>p

به عبارت دیگر، میانگین خطاهای املایی کودکان طبیعی در نوشتن واژه‌های شفاف 20/0 و میانگین خطاهای املایی آنها در نوشتن واژه‌های تیره 35/0 بود، یعنی در نوشتن واژه‌های شفاف نسبت به واژه‌های تیره خطاهای املایی کمتری داشتند.

عملکرد کودکان خوانش‌پریش نیز از لحاظ نوشتن واژه‌های تیره و شفاف با سطح احتمال 5% تفاوت آماری معناداری داشت:

 df=9, t=13/500 ,001/0>p

به عبارت دیگر، میانگین خطاهای املایی کودکان خوانش‌پریش در نوشتن واژه‌های شفاف 70/2 و میانگین خطاهای املایی آنها در نوشتن واژه‌های تیره 50/4 بود؛ یعنی در نوشتن واژه‌های شفاف نسبت به واژه‌های تیره خطاهای املایی کمتری داشتند.

12. بحث و نتیجه‌گیری آزمون املای واژه‌ها

هدف اصلی این آزمون بررسی تأثیر شفافیت و تیرگی خط فارسی بر عملکرد املایی واژه‌های شفاف و تیره کودکان طبیعی و خوانش‌پریش بود.

 اثر متغیر آزمودنی از لحاظ میزان خطاهای املایی در نوشتن واژه‌ها یکدست بود؛ به عبارت دیگر، در تمام موارد، کودکان طبیعی عملکرد بهتری نسبت به کودکان خوانش‌پریش داشتند.

 عملکرد کودکان طبیعی از لحاظ میزان خطاهای املایی در نوشتن واژه‌های تیره و شفاف تفاوت معناداری داشت؛ به عبارت دیگر، میانگین خطاهای آنها در نوشتن واژه‌های تیره (35/0) بیشتر از واژه‌های شفاف (20/0) بود. عملکرد کودکان خوانش‌پریش نیز از لحاظ میزان خطاهای املایی در نوشتن واژه‌های تیره و شفاف تفاوت معناداری داشت؛ به‌طوری که میانگین خطاهای آنها در نوشتن واژه‌های تیره (50/4) بیشتر از واژه‌های شفاف (70/2) بود؛ بنابراین، متغیر شفافیت واژه‌ها عملکرد هر دو گروه را تحت تأثیر قرار داد و هر دو گروه در نوشتن واژه‌های شفاف، بهتر از واژه‌های تیره عمل کردند.

 اثر متغیر آزمودنی از لحاظ میزان خطاهای املایی در نوشتن واژه‌ها یکدست بود؛ به عبارت دیگر، در تمام موارد کودکان طبیعی عملکرد بهتری نسبت به کودکان خوانش‌پریش داشتند. نکتۀ قابل‌توجه دیگر آن است که در تمام موارد مذکور، میان متغیرهای آزمودنی و شفافیت واژه‌ها تعامل منفی وجود داشت؛ به عبارت دیگر، عملکرد متغیر شفافیت واژه‌ها به عملکرد متغیر آزمودنی بستگی داشت؛ یعنی اگرچه دو گروه نسبت به شفافیت واژه‌ها عملکرد هماهنگ داشتند و میزان خطاهای املایی آنها نیز در نوشتن واژه‌های شفاف کمتر از واژه‌های تیره بود، اما میزان خطاهای کودکان خوانش‌پریش در نوشتن واژه‌های تیره بسیار بالاتر از کودکان طبیعی بود.

 این یافته‌ها نیز با یافته‌های پژوهشگرانی که دربارۀ مهارت نوشتن کودکان طبیعی و خوانش‌پریش مطالعه کرده‌اند، هم‌سویی دارد؛ برای مثال، لندرل، ویمر و فریث (1997) مهارت نوشتن کودکان طبیعی و خوانش‌پریش انگلیسی‌زبان (با خطی تیره) و آلمانی‌زبان (با خطی شفاف) را با هم مقایسه کرده و دریافته‌اند که کودکان خوانش‌پریش انگلیسی‌زبان بیشتر از کودکان خوانش‌پریش آلمانی‌زبان مرتکب اشتباه می‌شوند؛ یعنی نوشتن واژه‌های تیره برای کودکان انگلیسی‌زبان راحت‌تر از نوشتن واژه‌های تیره است.

اسنولینگ (2000) خطاهای املایی کودکان انگلیسی‌زبان را به سه دسته تقسیم می‌کند: خطاهای آوایی، خطاهای نیمه‌آوایی و خطاهای غیرآوایی. در پژوهش حاضر نیز ما به پیروی از او، خطاهای املایی کودکان فارسی‌زبان را به سه دسته تقسیم می‌کنیم: خطاهای آوایی که در آن، حرفی از یک واج با حرفی دیگر که با آن واج مطابقت دارد، اشتباه می‌شود (مانند نوشتن «پرتقال» به صورت «پرتغال»)؛ خطاهای نیمه‌آوایی که در آن، حروف جابه‌جا نوشته می‌شوند، همخوانی حذف می‌شود یا واکه‌ای کوتاه در خط به صورت بلند نمایش داده می‌شود (مانند نوشتن واژۀ «برادر» به صورت «بردار»، واژۀ «سیب» به صورت «سب» یا واژۀ «تلفن» به صورت «تلفون»)؛ و خطاهای غیرآوایی که در آن، چندین اشتباه با هم صورت می‌گیرند، ازجمله حذف برخی واج‌ها یا اشتباه در توالی حروف؛ یعنی به‌طور کلی توالی واجی واژه به‌درستی نمایش داده نمی‌شود (مانند نوشتن واژۀ «ماشین» به صورت «مش» یا نوشتن واژۀ «شیرینی» به صورت «سربین»). علاوه بر این موارد، در بررسی خطاهای املایی کودکان فارسی‌زبان، نگارنده با نوعی از اشتباه املایی مواجه شد که در فهرست هیچ‌ یک از این سه دستۀ کلی قرار نمی‌گرفت؛ به این شکل که کودک واژه‌ها را به صورت حرف‌به‌حرف و جدا از هم می‌نوشت؛ برای مثال، واژۀ «گوش» را به صورت «گ‌وش» و واژۀ «فرش» را به صورت «ف‌ر‌ش» می‌نوشت؛ بنابراین، احتمالاً می‌توان به دستۀ چهارمی از خطاهای املایی تحت عنوان گسسته‌نویسی برای کودکان فارسی‌زبان قائل شد.

از لحاظ میانگین درصد انواع خطاها می‌توان گفت که بیشترین خطاهای کودکان طبیعی در آزمون املای واژه‌های زبان فارسی مربوط به خطاهای آوایی بود (20/1%) (برای مثال، «پرتقال» به صورت «پرتغال» نوشته می‌شد). در مرحلۀ بعد، خطاهای نیمه‌آوایی بیشترین درصد خطاهای آنان را تشکیل می‌داد (4/0%) (برای مثال، واژۀ «تلفن» به صورت «تلفون» نوشته می‌شد) و خطاهای غیرآوایی و گسسته‌نویسی در املای آنان مشاهده نشد.

از لحاظ میانگین درصد انواع خطاها، بیشترین اشتباه کودکان خوانش‌پریش در آزمون املای واژه‌های زبان فارسی مربوط به خطاهای غیرآوایی بود (25/3%) (برای مثال، «شیرینی» به صورت «سربین» نوشته می‌شد). در مرحلۀ بعد، خطاهای نیمه‌آوایی بیشترین درصد خطاهای آنها را تشکیل می‌داد (2/3%) (برای مثال، «گوش» به صورت «کوش» نوشته می‌شد). گسسته‌نویسی سومین گروه خطاهای کودکان خوانش‌پریش را تشکیل می‌داد (15/1%) (برای مثال، «گوش» به صورت «گ‌و‌ش» نوشته می‌شد) و خطاهای آوایی کمترین درصد خطاها را به خود اختصاص داد (7/0%) (برای مثال، واژۀ «ماهی» به صورت «ماحی» نوشته می‌شد)؛ بنابراین، بیشترین درصد خطاهای کودکان طبیعی در آزمون املای واژه‌ها مربوط به خطاهای آوایی بود، حال‌آنکه بیشترین درصد خطاهای کودکان خوانش‌پریش در این آزمون، مربوط به خطاهای غیرآوایی بود.

 این یافته نیز با فرضیۀ نقص واج‌شناختی هم‌سویی دارد، زیرا همان‌طور که بوراس و تریمن (2005) نیز بیان می‌دارند، بر طبق این فرضیه، بیشترین خطاهای کودکان خوانش‌پریش نسبت به کودکان هم‌سن خود باید از نوع غیرآوایی باشد؛ به عبارت دیگر، اگر خوانش‌پریش‌ها در پردازش واجی مشکل داشته باشند، توانایی نوشتن آوایی آنها که پایه و اساس مهارت خطی را تشکیل می‌دهد، تحت تأثیر قرار می‌گیرد.

 به‌طور کلی، نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که دو متغیر آگاهی واج‌شناختی و شفافیت خط، عملکرد هر دو گروه کودکان طبیعی و خوانش‌پریش را در آزمون املای واژه‌ها تحت تأثیر قرار داد، زیرا میانگین خطاهای هر دو گروه در نوشتن واژه‌های تیره بیشتر از واژه‌های شفاف بود. این یافته فرضیۀ عمق خط را تأیید می‌کند. طرفداران فرضیۀ عمق خط معتقدند که یادگیری خط‌های شفاف راحت‌تر از خط‌های تیره است و رشد فرایندهای پردازش واژه تابعی از قاعده‌مندی خط است؛ به عبارت دیگر، بر پایۀ یافته‌های به‌دست‌آمده، می‌توان نتیجه‌گیری کرد محدودیت‌های مربوط به خط در امر نوشتن دخالت دارند. از سوی دیگر، بیشترین درصد خطاهای کودکان طبیعی در آزمون املای واژه‌ها مربوط به خطاهای آوایی بود و بیشترین درصد خطاهای کودکان خوانش‌پریش در این آزمون مربوط به خطاهای غیرآوایی بود. این یافته نیز با فرضیۀ نقص واج‌شناختی هم‌سویی دارد.

 این یافته‌ها از یک ‌سو پیچیدگی‌های نظام زبانی‌ـ‌شناختی انسان را آشکارتر می‌سازد و از سوی دیگر، ویژگی‌های خاص و منحصربه‌فرد خط فارسی را نمایان می‌سازد، زیرا همان‌طور که بلوچ³⁸و شهیدی³⁹(1991) و رامان (2006) نیز معتقدند، خطی که واژه‌های شفاف و تیره را در آن واحد در بطن خود دارد، خط فارسی است و این امر زمینه را برای پژوهش بیشتر دربارۀ فرایند نوشتن و سازوکارهای دخیل در آن در کودکان هموارتر می‌سازد.