- مقدمه
زبانشناسی دانشی است که میتواند به مدرسان زبان فارسی کمک کند تا روشهای جدیدی برای آموزش دستور زبان و واژهها پیدا کرده و آنها را جایگزین روشهای سنتی آموزش کنند. با ظهور رایانهها و فناوریهای پیشرفته، به نظر میرسد استفاده از رایانه و اینترنت یکی از راههایی است که میتواند جایگزین شیوههای قدیمی یادگیری قواعد شود. کلاسهای زبان در سراسر دنیا به انواع مختلفی از فناوری دسترسی دارند. این فناوریها قادرند یادگیری زبان را لذتبخشتر و در نتیجه، مؤثرتر کنند. بر طبق گفته دیویس[1] (2004)، استفاده از فناوری در یادگیری زبان محدود به گروه، حرفه و یا ردۀ سنی خاصی نیست.
طبق اظهارات بوئرز و لیندسترومبرگ[2] (2008)، برای دستیابی به سطح پیشرفته در زبان دوم، زبانآموز باید واژگان را بهعنوان مؤلفهای کلیدی یاد بگیرد. زو[3] (2009) اظهار میکند که امروزه محققان و زبانآموزان بر یادگیری واژگان زبان خارجی تأکید میکنند، چون داشتن واژگان غنی یکی از شاخصهای مهارت ارتباطی و یکی از ابعاد مهم آموزش زبان دوم به شمار میرود. بهعلاوه، در بسیاری از مطالعات، واژگان مهمترین مؤلفۀ آموزش زبان در نظر گرفته شده است که در یادگیری زبان دوم سهم شایانی دارد. برای مثال، لائوفر[4] (1997) گفته است که یادگیری واژگان، قلب یادگیری زبان دوم است.
همانطور که دیویس (2004) اشاره میکند، اصطلاح آموزش الکترونیکی[5] روشی است که از آموزش از راه دور تکامل یافته است. بااینحال، برای اینکه آموزش الکترونیکی مؤثر باشد، باید با دیگر انواع آموزش، مانند آموزش چهرهبهچهره ترکیب شود. این ترکیب روش جدیدی را به وجود میآورد که به آن آموزش تلفیقی میگویند. از آنجا که یکی از اهداف کلان تأسیس رشتۀ زبانشناسی در ایران بسط و توسعۀ زبان فارسی است، در پژوهش حاضر بر آن شدیم تا یکی از جنبههای آموزش این زبان وزین را به بوتۀ آزمایش گذاریم و به کشف افقهای نادیدهای در این حوزه فائق آییم.
محیط تلفیقی[6] را میتوان برای ارتقای آموزش و یادگیری دستور زبان و واژگان ارائه داد. محیط تلفیقی از مزیتهایی مانند افزایش ارتباطات، مشارکت و اشتراکگذاری دانش میان دانشجویان و مدرسان برخوردار است (Al-Jarf, 2004). پژوهشهای بسیاری در خصوص تأثیر محیط آموزش تلفیقی بر مهارتهای زبانی مختلف دانشجویانی صورت گرفته است که زبان انگلیسی را بهعنوان زبان خارجه یاد میگیرند (بهطور مثال Al-Jarf, 2004; Kaoud, 2007). نتایج این پژوهشها نشان دادهاند که محیط آموزش تلفیقی تأثیری مثبت بر یادگیری مهارتهای زبانی مختلف دارد.
باتوجهبه نقش مهم قواعد و لغات در یادگیری زبان خارجه (Ellis, 1985; Purpura, 2004)، کارآمدتربودن روش آموزش تلفیقی برای یادگیری مهارتها و بخشهای زبانی مختلف (Pazio, 2010; Al-Jarf, 2004; Bataineh, 2010) و همچنین، پیشرفت حوزۀ آموزش از راه دور، تمرکز پژوهش حاضر بر اثربخشیِ آموزش تلفیقی است. برخلاف نتایج پژوهشهای پیشین که بر موضوع آموزش تلفیقی در مقابل آموزش سنتی تمرکز کرده بودند و دورههای آموزش تلفیقی را مؤثرتر قلمداد کردهاند، در اینجا پرسش اصلی این است که آیا آموزش تلفیقی در مقایسه با آموزش از راه دور مؤثر است. بهعلاوه، این پژوهش تلاش میکند نظرات و برداشتهای دانشجویان خارجی آموزش زبان فارسی، بهعنوان زبان خارجی را در خصوص آموزش تلفیقی بررسی کند. بنابراین، یافتههای پژوهش حاضر بیشتر برای دانشجویان زبان فارسی، بهعنوان زبان خارجی کاربرد دارد و مدرسان و طراحان برنامههای درسی نیز میتوانند از این یافتهها بهمنظور فراهمآوردن محیط بهتری برای دانشجویان استفاده کنند.
- پیشینۀ پژوهش
طبق گفتۀ لیم و وانگ[7] (2016)، رویههای فعلی آموزشی شامل استفادۀ تلفیقی از رسانههای فناورانه همراه با روشهای یادگیری اجتماعیتر است. مدرسان و دانشجویان در فرایند تدریس و یادگیری میتوانند هیجان کلاس فیزیکی، تجربۀ ارائهدادن، بهرهگیری از کتابها، آزمایشگاه و جزوهها را با استفاده از فناوریهای مخابراتی، مانند رایانه، اینترنت، شبکۀ جهانی وب و گوشی تلفن همراه تجربه کنند. با بررسی جامع مقالات مرتبط، چندین تعریف دقیق از آموزش تلفیقی وجود دارد که توسط پژوهشگران پیشین ارائه شدهاند. سینگ[8] (2003) اشاره میکند که در آموزش تلفیقی، چندین روش ارائه با برنامۀ قبلی ادغام میشوند تا همدیگر را تکمیل کنند و سطح آموزش و کارکرد رفتار آموختهشده را ارتقاء بخشند.
موفقیت دانشجویان از طریق آموزش تلفیقی بیشتر است، زیرا رسانهها و محیط آموزش مجازی ماندگاری مطالب درسی را افزایش میدهند. بهعلاوه، در آموزش تلفیقی، دانشجویان به شکلی فعال در فرایندهای آموزشی درگیر هستند (Thompson, 2003) و این مسأله میتواند به آنها کمک کند که در محیط آموزشی تفکر انتقادی را بیاموزند. همچنین، آنها به منابع برخط مختلفی دسترسی دارند (Osguthorpe & Graham, 2003; Lim et al., 2006) که تجربۀ آموزشی متنوع و باکیفیت را به آنها ارائه میدهد.
ترکیب روشهای مختلف (برخط و چهرهبهچهره) برای یادگیری ایدۀ جدیدی نیست و آموزش تلفیقی، ترکیبی از چندین روش است. درحالحاضر، تفاوت روشن در بحث آموزش تلفیقی این است که «از فناوری اطلاعات و توسعۀ محیطهای آموزش مجازی برای پشتیبانی از آموزش استفاده میشود» (Graham & Robinson, 2007: 85). آموزش تلفیقی به دانشجویان کمک میکند که فرصتهای یادگیری خود را خارج از کلاس درس افزایش دهند؛ بهاینمنظور، میتوان از گروههای بحث، وبلاگها و شبکههای مجازی استفاده کرد (Singh, 2003).
در مطالعۀ دیگری، عزیزان[9] (2010) پژوهشی درباره تأثیر کلاس درس معکوس بر عملکرد نوشتاری زبانآموزان انگلیسی در امارات انجام داد. این مطالعه بر دو گروه متمرکز بود. به گروه آزمایش، فیلمهای آموزشی و تکلیف کلاسی متمایز داده شد، درحالیکه گروه از راه دور مطالب آموزشی را به همان شیوۀ گذشته (کلاس درس آموزگارمحور) یاد گرفتند. نتایج نشان دادند که تفاوت معناداری بین میانگین نمرات دانشجویان در گروه آزمایش وجود دارد و پیشرفت در مهارت نوشتاری بهشدت تحتتأثیر روش کلاس درس معکوس بوده است.
مارلو[10] (2012: 1) پژوهشی در زمینۀ کلاس درس معکوس و ویژگیهای آن انجام داد و تأثیر آن بر پیشرفت دانشجویان و میزان اضطراب آنها را ارزیابی کرد. دانشجویان سال آخری در ترم دوم، ویدئوهای آموزشی را خارج از کلاس میدیدند و تکالیفشان را سر کلاس انجام میدادند. دانشجویان اظهار داشتند که در مقایسه با سایر کلاسها، در کلاس درس معکوس اضطراب کمتری را تجربه کرده بودند. اگرچه نمرههای میانترم آنان بهبود یافته بود، اما در نمرات امتحانی پیشرفت قابلتوجهی مشاهده نشد. بهطورکلی، دانشجویان نگرش مثبتی نسبت به این روش داشتند و از مزایای آن ـ از جمله اینکه خودشان میتوانستند تکالیفشان را انتخاب کنند و مفاهیمی را که بهنظرشان جالب است، عمیقتر بررسی کنند ـ بهشدت استقبال کردند.
همانطور که آریرارد و سانراچ[11] (2006) اظهار داشتهاند، از فناوریهای نوین بهتدریج برای اهداف آموزشی استفاده شده است. پتانسیل فناوری مدرن به دانشجویان کمک میکند که بهصورت مشترک (با همکلاسیها) و پیوسته، به یادگیری مشغول باشند (Wichuda, 1999). بهعلاوه، فناوری آموزشی در کنار نظام یادگیری تعاملی بینفردی، فرصتی را فراهم میسازد تا دانشجویان بتوانند در هر زمان و هر مکانی بهطور مستقل آموزش ببینند. بهعلاوه، نظام آموزش برخط اختلاف زمانی و مکانی شرکتکنندگان را کاهش میدهد. بررسی نظام یادگیری برخط نشان داده است که میزان موفقیت، رضایتبخش است (Jaitip, 1999). جایتیپ[12] (1999) همچنین، معتقد است که یادگیری مشارکتی، الگوی آموزشی جدیدی در مؤسسات دانشگاهی است و تعریف آن از این قرار است: استفادة آموزشی از گروههای کوچکی که دانشجویان در آنها برای بهحداکثررساندن یادگیری خود و دیگران فعالیت میکنند.
اسلاوین[13] (1995: 2) یادگیری مشارکتی را انواع روشهای آموزشی تعریف میکند که دانشجویان در آنها به یکدیگر در یادگیری محتوای دانشگاهی و علمی کمک میکنند. جیکوبز[14] و همکارانش (2001) یادگیری مشارکتی را موضوعی در آموزشوپرورش میدانند که در آن، مربیان با استفاده از یادگیری مشارکتی، اهداف اجتماعی کارآمد، دانشگاهی و علمی یادگیری را تعیین میکنند. بنابراین، این محیط منجر به پیدایش ذهنیتی میشود که نه فقط بر یادگیری خود، که بر یادگیری اعضای گروه نیز متمرکز است.
یادگیری مشارکتی همواره وجود داشته و انتقادهای مثبت و منفی زیادی هم به آن شده است (Slavin, 1995). منظور اسلاوین از انتقادهای مثبت این است که زبانآموزان بیشتر به تصحیح خطاهای یکدیگر در کار گروهی توجه میکنند و در اغلب موارد، خطاهای آنها اصلاح میشوند. امروزه، رویکرد ارتباطی در آموزش زبان، عمدهترین رویکردی است که معلمان زبان آن را دنبال میکنند. بحث و تبادلنظر دربارۀ معنا، اصلی اساسی در این روش است. بنابراین، زبانآموزان قواعد زبانی و کلمات ناشناخته را کشف میکنند.
دوهانی[15] (2004) آموزش تلفیقی را بهعنوان دورهای تعریف میکند که شامل استفادۀ تلفیقی از وسایل آموزشی الکترونیکی است و آموزش چهرهبهچهره را تکمیل میکند، ولی جایگزین آن نمیشوند. بهعلاوه، شاهین[16] (2008) آموزش تلفیقی را بهعنوان آموزشی از راه دور تعریف میکند که از آن برای پشتیبانی از آموزش چهرهبهچهره استفاده میشود. مدتی بعد، کیم[17] (2007) توضیح داد که آموزش تلفیقی همان یادگیری خارج از کلاس درس سنتی با استفاده از فناوری اطلاعات است که برای ارائۀ مطالب صورت میگیرد. کیم و همکاران (2008) آموزش تلفیقی را بهعنوان ترکیبی از دو روش سنتی چهرهبهچهره و برخط در نظر میگیرند. ترکیب دو نوع محیط آموزشی (آموزش حضوری و آموزش برخط) برای بهبود نتایج یادگیری را آموزش تلفیقی میگویند (Kudrik et al., 2009).
با وجود اینکه در مقالات مربوطه اجماعی قوی در خصوص ارتقاء و بهبود نتایج یادگیری از طریق آموزش تلفیقی وجود دارد، به نظر میرسد ترکیب فناوری بیشتر به سمت یادگیری و ارائۀ برخط رفته است و دلیل این موضوع پیشرفت در حوزۀ فناوری اطلاعات، بهویژه اینترنت و آموزش وبمحور است. پژوهشهای بسیاری مزیتهای آموزش تلفیقی را در مقایسه با آموزش صرفاً برخط و صرفاً چهرهبهچهره ثابت کردهاند. به گفتۀ عزیزان (2010)، این نوع آموزش تعامل اجتماعی را افزایش میدهد، انعطافپذیر است، کارایی را بالا میبرد، دامنۀ آموزش و تحرک را گسترش میدهد و زمان و هزینۀ پیشرفت را بهینهسازی میکند. دانشجویان میتوانند در دورۀ برخطی که بر انگارۀ آموزش خودشان منطبق است آموزش ببینند (Osguthorpe & Graham, 2003) و بهطور همزمان از ارائههای کلاسی استفاده کنند. بهعلاوه، دانشجویان میتوانند تعامل اجتماعی، چه برخط و چه چهرهبهچهره را یاد بگیرند، ارتباطات اجتماعی خود را در مؤسسات آموزش عالی بهبود بخشند، بازخورد فوری دریافت کنند و از این طریق، توانایی و اعتمادبهنفس خود را افزایش دهند. موفقیت دانشجویان از طریق آموزش تلفیقی بیشتر است، زیرا رسانهها و ابزار محیط آموزش مجازی ماندگاری مطالب درسی را افزایش میدهند. بهعلاوه، در آموزش تلفیقی، دانشجویان به شکل فعال در فرایندهای آموزشی درگیر هستند (Thompson, 2003) و این مسأله میتواند تفکر انتقادی در محیط آموزشی را به آنها بیاموزد. در چنین مواردی، آنها به منابع برخط مختلفی دسترسی دارند (Lim et al., 2006) که تجربۀ آموزشی متنوع و باکیفیتی به آنها ارائه میدهد.
در پژوهشی که شاهین (2008) انجام داد، وی اثربخشی آموزش تلفیقی بر پیشرفت و فعالیتهای علمی را نشان داد، چون در این رویکرد، روش آموزش حضوری و برخط با یکدیگر ترکیب میشوند. این محقق از رویکردی آزمایشی برای بررسی تأثیر آموزش تلفیقی بر پیشرفت و گسترش فعالیتهای علمی دانشجویان ابتدایی و دیدگاهشان نسبت به آن استفاده کرد. برای جمعآوری دادهها، محقق آزمونی برای فعالیتهای علمی، آزمون پیشرفت و مقیاس تمایل به یادگیری تلفیقی طراحی کرد. نمونۀ آزمایشی پژوهش شامل 20 دانشآموز کلاس پنجم ابتدایی بود. نتایج نشان دادند که یادگیریِ تلفیقی در گسترش دانش مؤثر است. همچنین، نتایج مؤید آن بودند که دانشجویان نگرش مثبتی نسبت به یادگیری تلفیقی دارند.
در پژوهش دیگری، پازیو[18] (2010) مطالعهای موردی در مورد تأثیر استفاده از محیط آموزشی تلفیقی بر گسترش واژگان زبانآموزان زبان انگلیسی انجام داد. بخش برخط این پژوهش، به شکل ارسال و دریافت رایانامه بین بومیان انگلیسیزبان 26 ساله و زبانآموزان مبتدی 25 سالۀ لهستانی انجام شد. نتایج نشان دادند که مکاتبه از طریق رایانامه، بهعنوان بخش اصلی و جداییناپذیر کلاس زبان، به دانشجویان کمک کرد تا واژگان خود را گسترش دهند، اشتباهات تلفظی خود را تصحیح کنند و این مسأله بر پیچیدگی نوشتاری آنان تأثیرگذار بود.
الجرف (2004) همچنین، به مقایسۀ پیشرفت یادگیری زبان انگلیسی، بهعنوان یک زبان خارجی در دو گروه از زبانآموزان پرداخت. در دستۀ اوّل، زبانآموزان مبتدی بودند که بهروش سنتی و تنها بر اساس کتاب درسی آموزش دیده بودند و دستۀ دوم، آنهایی بودند که با تلفیقی از روش سنتی و یادگیری مبتنی بر وب آموزش دیده بودند. نمونۀ مطالعه متشکل از 113 زبانآموز EFL مبتدی در ترم اول برنامۀ درسی رشتۀ مترجمی در دانشکدۀ زبان و ترجمۀ دانشگاه پادشاه سعودی در عربستان سعودی بود. همۀ دانشجویان پیش از تدریس آزمایش شدند و بهمدت 12 هفته از روی کتاب درسی یکسانی به آنها آموزش داده شد. بهعلاوه، گروه آزمایش، تدریس برخط هم دریافت کرده بودند که بهواسطۀ آن، زبانآموزان میتوانستند نوشتهها، پاراگرافهای کوتاه، داستانها و یا شعرهایشان را در صفحهای برای بحث و بررسی به اشتراک بگذارند. آنها اطلاعات مرتبط با موضوعات کتاب درسی را از وبگاههای اینترنتی مثل Yahoo! Movies و WebMD دریافت میکردند. سپس، نوشتههایشان را پردازش کرده و از طریق مایکروسافت وُرد، املای آنها را بررسی کرده بودند. در انتها، باری دیگر از هر دو گروه آزمون گرفته شد. نتایج نشان دادند که نمرههای گروه آزمایش بهطور قابلتوجهی بالاتر از گروه از راه دور بود. همچنین، نشان داده شد که تدریس مبتنی بر وب، عامل مهمی در ارتقای کیفیت نوشتار زبانآموزان مبتدی و کممهارت بوده و نمرات پسآزمون آنها را تا حد چشمگیری بهبود بخشیده است.
تا آنجایی که نگارندگان اطلاع دارند، تاکنون پژوهشی در زمینۀ تأثیر محیط تلفیقی آموزش زبان بر یادگیری زبان فارسی انجام نگرفته است. دیگر آنکه، تمرکز این پژوهش بر روی یادگیری دستور زبان و لغات در دانشجویان سطح متوسط زبان فارسی، بهعنوان زبان خارجی است که موضوعی جدید است.
پژوهش حاضر تأثیر استفاده از محیطهای آموزشی تلفیقی بر پیشرفت واژگان و دستور زبان در دانشجویان فارسی، بهعنوان زبان خارجی را بررسی میکند. این پژوهش از این جهت حائزاهمیت است که مدرسان زبان فارسی اطلاعات بیشتری در خصوص قابلیتهای محیط آموزشی تلفیقی برای آموزش قواعد و واژگان بهعنوان دو ستون اصلی زبان به دست میآورند. بهعلاوه، دانشجویان در خصوص مزیتهای محیطهای آموزشی تلفیقی آگاهی بیشتری کسب میکنند و بنابراین، تلاش خواهند کرد به این نوع آموزش توجه بیشتری داشته باشند. باتوجهبه اینکه امروزه اکثر دانشجویان فارسی، بهعنوان زبان خارجی به تجهیزات و فناوری برای ایجاد محیط آموزشی تلفیقی نیاز دارند، یافتههای این پژوهش میتواند افراد را به استفاده از وسایلی مانند گوشی تلفن همراه، رایانه و اینترنت برای یادگیری زبان ترغیب کند. ازاینرو، به نظر میرسد که بهطورکلی، بایستی پژوهشهای بیشتری در زمینۀ آموزش فناوریمحور و بهطور خاص، در خصوص آموزش تلفیقی صورت گیرد تا قابلیتهای آن مشخص شود. بیشترین کاربران و منتفعان از نتایج این پژوهش زبانشناسان و محققان زبان فارسی، بهویژه مدرسان این زبان به غیرفارسیزبانان هستند.
این پژوهش تلاشی بود در جهت پاسخ به سؤالات زیر:
سؤال اوّل: آیا محیط آموزشی تلفیقی تأثیر معناداری بر دانش دستوری دانشجویان زبان فارسی، بهعنوان زبان خارجی دارد؟
سؤال دوم: آیا محیط آموزشی تلفیقی تأثیر قابلتوجهی بر یادگیری لغات دانشجویان زبان فارسی، بهعنوان زبان خارجی دارد؟
سؤال سوم: نظرات دانشجویان زبان فارسی، بهعنوان زبان خارجی در خصوص آموزش تلفیقی چیست؟
فرضیههای پژوهش به قرار ذیل هستند:
فرضیۀ اوّل: محیط آموزش تلفیقی هیچ تأثیر قابلتوجهی بر دانش دستوری دانشجویان زبان فارسی، بهعنوان زبان خارجی ندارد.
فرضیۀ دوم: محیط آموزش تلفیقی هیچ تأثیر قابلتوجهی بر تشخیص واژههای دانشجویان زبان فارسی، بهعنوان زبان خارجی ندارد.
- روش پژوهش
جامعۀ آماری پژوهش زبانآموزان خارجی حاضر در ایران است که به یادگیری زبان فارسی مشغولاند. شرکتکنندگان 60 زبانآموز خارجی ( هم دختر و هم پسر) سطح متوسط بودند که در مؤسسات ایرانی بنیاد سعدی، دهخدا و مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه علوم پزشکی تهران زبان فارسی میخواندند و سن آنها بین 22 تا 35 سال بود. آنها بهصورت تصادفی به دو گروه سینفره تقسیم شدند. نمونهگیری بهصورت غیرتصادفی انجام گرفت، بنابراین پژوهش حاضر رویکردی شبهتجربی دارد. ابزارهای پژوهش به قرار ذیل بودند:
3ـ1. آزمون تعیین سطح زبان فارسی
باتوجهبه دردسترسنبودن آزمونهای سامفا[19] و آمفا[20]، یک آزمون تعیین سطح تهیه شد و پس از اجرای آزمایشی و تأیید روایی (توسط دو متخصص و استاد دانشگاه) و پایایی، در اختیار شرکتکنندگان اصلی قرار گرفت.
3ـ2. آزمون دانش دستور زبان
یک آزمون دستور زبان که شامل 30 سؤال است، توسط محقق آماده و بهعنوان پیشآزمون و پسآزمون به شرکتکنندگان داده شد. برای تصدیق پایایی، آزمون بهصورت آزمایشی به افرادی داده شد که ویژگیهای مشابهی با شرکتکنندگان اصلی داشتند و بهاینمنظور، از معادلۀ KR-21 استفاده شد.
3ـ3. آزمون لغات
یک آزمون لغات نیز توسط محققین تهیه شد و پایایی آن با استفاده از معادلۀ KR-21 بررسی شد. از این آزمون که شامل 30 سؤال بود ، هم بهعنوان پیشآزمون و هم بهعنوان پسآزمون استفاده شد. بر اساس نتایج، پایایی آزمون واژگان و دستور زبان بهترتیب 831/0 و 809/0 بهدست آمد.
3ـ4. نرمافزار رزتا استون
نرمافزار آموزش زبان رزتا استون[21] مخصوص یادگیری زبان با استفاده از رایانه[22] است که توسط شرکت رزتا استون[23] ارائه شده است. این نرمافزار از تصویر، متن و صدا استفاده میکند تا کلمات و قواعد را با تکرارِ بافاصله و بدون ترجمه آموزش دهد. رزتا استون به این روش «غوطهوری پویا[24]» میگوید (اصطلاحی که تبدیل به نماد تجاری شده است).
در ابتدا، به هر دو گروه، آزمون تعیین سطح داده شد تا مطمئن شویم سطح زبانی آنها یکسان است. پسازآن، از آنها یک پیشآزمون دستور زبان و لغت نیز گرفته شد تا قبل از آزمون اصلی تأیید شود که آنها تفاوت قابلتوجهی در زمینۀ دانش دستوری و لغوی ندارند. پسازآن، آزمایش بهاینصورت به پیش رفت:
در اولین گروه از زبانآموزان تلفیقی، به شرکتکنندگان راهنمای کاربری رزتا استون داده شد. آنها یک جلسه در هفته به کلاس میرفتند. بهطورکلی، یک جلسه صرف آشناکردن زبانآموزان با نرمافزار رزتا استون شد. پسازآن، در طول 9 جلسۀ باقیمانده از زبانآموزان خواسته شد تا در خانه با نرمافزار و بهویژه با بخشهای دستور زبان و لغاتش کار کنند و در 9 جلسۀ آموزشی دیگر حضور یابند. برای اطمینانیافتن از تمرین زبانآموزان، آنها موظف بودند که گزارشی از چگونگی کار با نرمافزار و اشکالاتشان ارائه دهند.
در خصوص گروه دوم، زبانآموزان فقط در یک جلسه، همانند گروه اول با نرمافزار آشنا شدند. سپس، پژوهشگران شماره تلفن همراه و آدرس رایانامۀ خود را در اختیار زبانآموزان قرار دادند و به آنها اجازه دادند در صورت برخورد با هر مشکلی با آنها تماس بگیرند. هیچ جلسۀ دیگری برای این گروه برگزار نشد. بهعبارتیدیگر، تنها تفاوت قابلتوجه میان دو گروه، شرکت و عدمشرکت آنها در 9 جلسۀ آموزشی بود. با پایانیافتن آزمایش، پژوهشگران به دو گروه، پسآزمون لغت و دستور زبان را ارائه دادند.
- یافتهها
جهت اطمینانیافتن از اینکه دو گروه از نظر مهارت زبان اختلاف چندانی ندارند، آزمون تعیین سطح فارسی به دو گروه داده شد و آزمون تی نمونههای مستقل روی نمرات انجام شد. جدولهای (1) و (2) آمار توصیفی و نیز نتایج آزمون تی نمونههای مستقل برای آزمون مهارت زبانی را برای هر دو گروه نشان میدهند:
جدول 1: آمار توصیفی دانشجویان گروه از راه دور و گروه یادگیری تلفیقی در آزمون تعیین سطح
|
گروهها
|
تعداد
|
میانگین
|
انحراف معیار
|
خطای معیار میانگین
|
|
گروه از راه دور
|
30
|
07/21
|
66/1
|
303/0
|
|
گروه تلفیقی
|
30
|
57/21
|
501/1
|
274/0
|
جدول 2: نتایج آزمون t نمونههای مستقل
| |
گروه از راه دور و گروه یادگیری تلفیقی
|
|
تساوی واریانسها فرض شده
|
تساوی واریانسها فرض نشده
|
|
آزمون تساوی واریانس لون
|
F
|
068/0
|
|
|
معناداری
|
795/0
|
|
|
آزمون t برای تساوی میانگین
|
t
|
224/1-
|
224/1-
|
|
درجه آزادی
|
58
|
428/57
|
|
سطح معناداری
|
226/0
|
226/0
|
|
تفاوت میانگین
|
5/0-
|
5/0-
|
|
انحراف معیار
|
409/0
|
409/0
|
|
95% بازه اطمینان تفاوتها
|
پایینتر
|
318/1-
|
318/1-
|
|
بالاتر
|
318/0
|
318/0
|
همانطور که جدول (2) نشان میدهد، مقدار معنیداری 226/0 است که بالاتر از سطح معناداری 05/0 است. این مسأله نشان میدهد که دو گروه از نظر سطح مهارت زبانی اختلاف چشمگیری ندارند.
با اطمینان از اینکه هیچیک از فرضیههای تحلیل واریانس چندگانه[25] نقض نشدهاند، آزمون برای بررسی سؤالات پژوهش اجرا شد. برای تحلیل خروجی تحلیل واریانس چندگانه، 4 آزمون رد پیلای[26]، لامدا ویلکس[27]، رد هتلینگ[28] و بزرگترین ریشۀ روی[29] تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته را نشان میدهند. بهگفتۀ تاباچینک و فیدل[30] (2007)، آزمون لامدا ویلکس کارآمدترین آزمون برای کاربران عمومی است و بر این اساس، در مطالعۀ حاضر، نتایج این آزمون گزارش شده است. همانطور که در جدول (3) آمده است، مقدار معنادار آزمون لامدا ویلکس برابر با 00/0 است که نشان میدهد که در پسآزمونها، اختلاف معناداری بین دانشجویان گروه از راه دور و گروه آموزش تلفیقی وجود دارد:
جدول 3: نتایج آزمون لامدا ویلکس برای آزمون تحلیل واریانس چندگانه
|
اثر
|
ارزش
|
F
|
فرضیۀ درجۀ آزادی
|
خطای درجۀ آزادی
|
سطح معناداری
|
مربع اتای جزئی
|
|
تابع متقاطع
|
اثر پیلای[31]
|
519/0
|
11/29
|
2
|
54
|
0
|
0519/0
|
|
لامبدای ویلکس
|
481/0
|
11/29
|
2
|
54
|
0
|
0519/0
|
|
اثر هتلینگ[32]
|
078/1
|
11/29
|
2
|
54
|
0
|
0519/0
|
|
بزرگترین ریشه روی[33]
|
978/1
|
11/29
|
2
|
54
|
0
|
0519/0
|
|
گروهها
|
اثر پیلای
|
336/0
|
71/17
|
2
|
54
|
0
|
396/0
|
|
لامبدای ویلکس
|
604/0
|
71/17
|
2
|
54
|
0
|
396/0
|
|
اثر هتلینگ
|
656/0
|
71/17
|
2
|
54
|
0
|
396/0
|
|
بزرگترین ریشۀ روی
|
656/0
|
71/17
|
2
|
54
|
0
|
396/0
|
بر این اساس، برای بررسی تفاوت میان متغیرهای وابستۀ دانشجویان گروه از راه دور و گروه یادگیری تلفیقی، از آزمون تأثیرات بین موضوعی[34] (جدول شماره (4)) استفاده شد:
جدول 4: آزمون تأثیرات بین موضوعی
|
منبع
|
متغیر وابسته
|
مجموع مربعات نوع 3
|
درجۀ آزادی
|
میانگین توان دوم
|
F
|
سطح معناداری
|
مربع اتای جزئی
|
|
مدل اصلاحشده
|
پسآزمون واژگان
|
566/158
|
3
|
855/52
|
143/9
|
000/0
|
333/0
|
|
پسآزمون دستور
|
572/45
|
3
|
191/15
|
903/1
|
140/0
|
094/0
|
|
تابع متقاطع
|
پسآزمون واژگان
|
517/126
|
1
|
517/126
|
886/21
|
000/0
|
285/0
|
|
پسآزمون دستور
|
188/209
|
1
|
188/209
|
202/26
|
000/0
|
323/0
|
|
گروهها
|
پسآزمون واژگان
|
07/147
|
1
|
07/147
|
441/25
|
000/0
|
316/0
|
|
پسآزمون دستور
|
271/40
|
1
|
271/40
|
044/5
|
019/0
|
184/0
|
|
خطا
|
پسآزمون واژگان
|
943/317
|
55
|
718/5
|
143/9
|
|
|
|
پسآزمون دستور
|
104/439
|
5
|
948/7
|
903/1
|
|
|
|
مجموع
|
پسآزمون واژگان
|
24802
|
59
|
|
886/21
|
|
|
|
پسآزمون دستور
|
27095
|
59
|
|
202/26
|
|
|
|
مقدار کل تصحیحشده
|
پسآزمون واژگان
|
508/476
|
58
|
|
441/25
|
|
|
|
پسآزمون دستور
|
678/484
|
58
|
|
044/5
|
|
|
برای جلوگیری از خطای نوع (1)، تنظیم بونفرونی[35] در سطح آلفا انجام شد. از آنجا که این مطالعه متشکل از دو متغیر وابسته است، سطح آلفا بر عدد 2 تقسیم شد. بر این اساس، سطح آلفا روی 025/0 تنظیم شد. در جدول آزمون تأثیرات بین موضوعی، ردیف برچسبدار نشان میدهد که مقادیر معنادار هم برای نمرات دستور زبان و هم برای نمرات واژگان کمتر از بازۀ اطمینان 025/0 است. بنابراین، ثابت شد که تفاوتی معنادار بین نمرات دستور زبان و واژگان دانشجویان گروه از راه دور و یادگیری تلفیقی وجود دارد. بر اساس نتایج آزمون تحلیل واریانس چندگانه، فرضیههای صفر پژوهش رد شدند و چنین نتیجهگیری شد که محیط یادگیری تلفیقی تأثیر چشمگیری بر یادگیری دستور زبان توسط زبانآموزان دارد.
سومین سؤال پژوهش حاضر به دنبال بررسی دیدگاه زبانآموزان از یادگیری تلفیقی است. بههمینمنظور، از پرسشنامۀ دیدگاهی[36] اوملی و مککرو[37] (1999) استفاده شد. این پرسشنامه متشکل از 18 بخش بود. جدول (5) پاسخ دانشجویان گروه یادگیری تلفیقی به پرسشنامۀ دیدگاه نسبت به یادگیری تلفیقی را نشان میدهد:
جدول 5. پاسخ دانشجویان گروه یادگیری تلفیقی به پرسشنامۀ دیدگاه نسبت به یادگیری تلفیقی
|
|
کاملاً مخالف
|
مخالف
|
نه مخالف و نه موافق
|
موافق
|
کاملاً موافق
|
|
بیشتر مردم معتقدند که یادگیری تلفیقی مؤثرتر از روش تدریس متداول است.
|
5
|
6
|
7
|
9
|
3
|
|
در یادگیری یک درس با هر دو روش تدریس متداول و اینترنتی، من از طریق آموزش اینترنتی بیشتر میآموزم.
|
5
|
4
|
9
|
9
|
3
|
|
من روشهای یادگیری تلفیقی را به روشهای یادگیری متداول ترجیح میدهم.
|
5
|
5
|
12
|
6
|
2
|
|
من باور دارم که میتوانم در مقایسه با روش یادگیری تلفیقی و روش یادگیری متداول، یادگیری مشابهی داشته باشم.
|
5
|
3
|
11
|
6
|
5
|
ادامه جدول 5
|
|
کاملاً مخالف
|
مخالف
|
نه مخالف و نه موافق
|
موافق
|
کاملاً موافق
|
|
من باور دارم که همانند روشهای متداول، رتبۀ خوبی در روش یادگیری تلفیقی کسب میکنم.
|
7
|
5
|
5
|
10
|
3
|
|
قطعاً اگر روشهای یادگیری تلفیقی بیشتری موجود بودند، بهرۀ بیشتری میبردم.
|
7
|
10
|
5
|
8
|
0
|
|
روش یادگیری تلفیقی هیچ مزیتی برای من به ارمغان نمیآورد.
|
6
|
3
|
10
|
8
|
3
|
|
روش یادگیری تلفیقی مستلزم تغییرات معناداری از طرف دانشآموز است.
|
3
|
5
|
8
|
12
|
2
|
|
من باور دارم که از طریق برنامههای اینترنتی، بیشتر از کنفرانسدادن میتوانم مطلب بیاموزم.
|
4
|
7
|
5
|
12
|
2
|
|
روشهای اینترنتی را به روشهای متداول ترجیح میدهم.
|
5
|
5
|
13
|
6
|
1
|
|
با روشهای اینترنتی راحت نیستم.
|
7
|
6
|
7
|
8
|
4
|
|
با سپریکردن روشهای اینترنتی احساس راحتی میکنم.
|
9
|
4
|
6
|
9
|
2
|
|
یادگیری تلفیقی زمانم را ذخیره میکند.
|
9
|
4
|
11
|
5
|
1
|
|
روشهای تلفیقی با برنامۀ من بهخوبی سازگار هستند.
|
7
|
6
|
5
|
10
|
2
|
|
یادگیری از طریق اینترنت بیشتر از یادگیری با روش متداول میتواند توجه من را به کلاس درس جلب کند.
|
6
|
6
|
8
|
9
|
1
|
|
در روش یادگیری از طریق اینترنت، شرکت در بحث کلاسی مشکل است.
|
10
|
2
|
8
|
8
|
2
|
|
یادگیری تلفیقی باعث میشود که در مدت کوتاه دورههای آموزشی بیشتری را در یک سال بگذرانم.
|
5
|
6
|
6
|
11
|
2
|
|
مایلم دورههای بیشتری که به روش یادگیری تلفیقی تدریس میشوند، را بگذرانم.
|
8
|
5
|
10
|
6
|
1
|
همانطور که از جدول (5) پیداست، دانشجویان در گروه آموزش تلفیقی عمدتاً گزینۀ بیطرف را انتخاب کرده بودند یا از بین گزینههایی مثل «کاملاً موافق»، «موافق»، «مخالف» و «کاملاً مخالف»، بیشتر به گزینههای «موافق» یا «مخالف» گرایش داشتند. بااینحال، نمیتوان چنین برداشتی داشت که دانشجویان دیدگاهی مثبت یا منفی نسبت به یادگیری تلفیقی داشتهاند. گزینههای «کاملاً موافقم» و «موافقم» را میتوان نوعی توافق در نظر گرفت و گزینههای «کاملاً مخالف» و «مخالف» را نوعی مخالفت. برای مثال، در مورد شمارۀ (4)، در کل 11 نفر (5 نفر کاملاً موافق و 6 نفر موافق) یا 7/36 درصد با جملۀ «فکر میکنم یادگیری من در کلاس درس سنتی و تلفیقی یکسان است» موافق بودند. این در حالی است که 11 نفر یا 7/36 درصد بیطرف بودند. همانطور که مشاهده میشود، «بیطرفی» بیشتر از سایر گزینهها انتخاب شده بود. اگرچه زبانآموزان گروه تلفیقی عمدتاً گزینۀ بیطرف را در پرسشنامۀ دیدگاه انتخاب کرده بودند، اما زمانی که موافقت و مخالفت مقایسه شد، دریافته شد که زبانآموزان عمدتاً نگرش مثبتی نسبت به این رویکرد دارند تا نگرشی منفی. برای داشتن تصور بهتری از نتایج این پرسشنامه برای گروه یادگیری تلفیقی، آمارهای توصیفی نمرات شرکتکنندگان این گروه محاسبه شد. جدول (6) نتایج حاصل از این بررسی آماری را نشان میدهد:
جدول 6: آمارهای توصیفی پاسخ شرکتکنندگان گروه آموزش تلفیقی به پرسشنامۀ دیدگاه
|
|
تعداد
|
کمینه
|
بیشینه
|
جمع
|
میانگین
|
انحراف معیار
|
|
کاملاً موافق
|
17
|
1
|
5
|
39
|
2941/2
|
1048/1
|
|
موافق
|
18
|
5
|
12
|
139
|
7222/7
|
3214/2
|
|
نه مخالف و نه موافق
|
18
|
5
|
13
|
157
|
7222/8
|
3466/2
|
|
مخالف
|
18
|
2
|
10
|
92
|
1111/5
|
77859/1
|
|
کاملاً مخالف
|
18
|
3
|
10
|
113
|
2778/6
|
87257/1
|
|
تعداد معتبر (بر طبق لیست)
|
18
|
|
|
|
|
|
همانطور که جدول (6) نشان میدهد، گزینۀ «نه موافق، نه مخالف» بالاترین میانگین را دارد و بعد از آن، گزینۀ «موافق». همچنین، جدول (7) پاسخ دانشجویان در گروه از راه دور به پرسشنامۀ دیدگاه نسبت به آموزش تلفیقی را نشان میدهد:
جدول 7: . پاسخ دانشجویان گروه یادگیری از راه دور به پرسشنامۀ دیدگاه نسبت به یادگیری تلفیقی
|
|
کاملاً مخالف
|
مخالف
|
نه مخالف و نه موافق
|
موافق
|
کاملاً موافق
|
|
بیشتر مردم معتقدند که یادگیری تلفیقی مؤثرتر از روش تدریس متداول است.
|
5
|
6
|
8
|
5
|
5
|
|
در یادگیری یک درس با هر دو روش تدریس متداول و اینترنتی، من از طریق آموزش اینترنتی بیشتر میآموزم.
|
3
|
7
|
6
|
10
|
3
|
|
من روشهای یادگیری تلفیقی را به روشهای یادگیری متداول ترجیح میدهم.
|
2
|
4
|
12
|
5
|
6
|
|
من باور دارم که میتوانم در مقایسه با روش یادگیری تلفیقی و روش یادگیری متداول، یادگیری مشابهی داشته باشم.
|
2
|
9
|
7
|
6
|
5
|
|
من باور دارم که همانند روشهای متداول، رتبۀ خوبی در روش یادگیری تلفیقی کسب میکنم.
|
1
|
7
|
7
|
5
|
9
|
|
قطعاً اگر روشهای یادگیری تلفیقی بیشتری موجود بودند، بهرۀ بیشتری میبردم.
|
4
|
8
|
5
|
6
|
5
|
|
روش یادگیری تلفیقی هیچ مزیتی برای من به ارمغان نمیآورد.
|
4
|
6
|
7
|
4
|
8
|
|
روش یادگیری تلفیقی مستلزم تغییرات معناداری از طرف دانشآموز است.
|
4
|
6
|
7
|
8
|
4
|
|
من باور دارم که از طریق برنامههای اینترنتی، بیشتر از کنفرانسدادن میتوانم مطلب بیاموزم.
|
3
|
10
|
12
|
2
|
2
|
|
روشهای اینترنتی را به روشهای متداول ترجیح میدهم.
|
2
|
11
|
6
|
7
|
3
|
|
با روشهای اینترنتی راحت نیستم.
|
1
|
7
|
15
|
6
|
0
|
|
با سپریکردن روشهای اینترنتی احساس راحتی میکنم.
|
4
|
1
|
6
|
10
|
2
|
ادامه جدول 7: .
|
|
کاملاً مخالف
|
مخالف
|
نه مخالف و نه موافق
|
موافق
|
کاملاً موافق
|
|
یادگیری تلفیقی زمانم را ذخیره میکند.
|
3
|
9
|
8
|
5
|
4
|
|
روشهای تلفیقی با برنامۀ من بهخوبی سازگار است.
|
2
|
7
|
9
|
6
|
5
|
|
یادگیری از طریق اینترنت بیشتر از یادگیری با روش متداول میتواند توجه من را به کلاس درس جلب کند.
|
4
|
2
|
10
|
6
|
8
|
|
در روش یادگیری از طریق اینترنت، شرکت در بحث کلاسی مشکل است.
|
4
|
6
|
6
|
5
|
8
|
|
یادگیری تلفیقی باعث میشود که در مدت کوتاه دورههای آموزشی بیشتری را در یک سال بگذرانم.
|
4
|
6
|
12
|
1
|
6
|
|
مایلم دورههای بیشتری که به روش یادگیری تلفیقی تدریس میشوند، را بگذرانم.
|
3
|
7
|
6
|
5
|
8
|
همانطور که جدول (7) نشان میدهد، دیدگاه دانشجویان این گروه نسبت به دانشجویان گروه یادگیری تلفیقی، بیشتر منفی بود تا مثبت، اگرچه گزینۀ بیطرف را هم زیاد انتخاب کرده بودند. برای مثال، در مورد شمارۀ (4)، در کل 8 نفر (4 نفر کاملاً موافق + 8 نفر موافق) یا 66/26 درصد با جملۀ «فکر میکنم یادگیری من در کلاس درس سنتی و تلفیقی یکسان است» موافق بودند. این در حالی است که 8 نفر یا 66/26 درصد بیطرف بودند و 15 نفر (7 نفر موافق همراه با 8 نفر مخالف) یا 50% مخالف بودند. در مورد شمارۀ 10 (کلاس درس برخط را به کلاس درس سنتی ترجیح میدهم)، 1 نفر (33/3%) کاملاً موافق، 3 نفر (%10) موافق، 14 نفر (66/46%) بیطرف، 8 نفر (66/26%) مخالف و 4 نفر (33/13%) کاملاً مخالف بودند. بنابراین، از میان دانشجویان گروه از راه دور، 4 نفر با مورد شمارۀ 10 موافق و 12 نفر با آن مخالف بودند. برای داشتن تصوری بهتر از نتایج این پرسشنامه برای گروه از راه دور، آمارهای توصیفی نمرات شرکتکنندگان این گروه محاسبه شد. نتایج این محاسبات در جدول (8) ارائه شده است:
جدول 8. آمارهای توصیفی پاسخ شرکتکنندگان گروه از راه دور به پرسشنامۀ دیدگاه نسبت به یادگیری تلفیقی
|
|
تعداد
|
کمینه
|
بیشینه
|
جمع
|
میانگین
|
انحراف معیار
|
|
کاملاً موافق
|
18
|
1
|
8
|
62
|
4444/3
|
00653/2
|
|
موافق
|
18
|
2
|
9
|
93
|
1667/5
|
38253/2
|
|
نه مخالف و نه موافق
|
18
|
6
|
14
|
171
|
5/9
|
09341/2
|
|
مخالف
|
18
|
3
|
9/10
|
124
|
8889/6
|
19328/2
|
|
کاملاً مخالف
|
18
|
2
|
9
|
91
|
0556/5
|
79778/1
|
|
تعداد معتبر (برطبق لیست)
|
18
|
|
|
|
|
|
همانطور که جدول (8) نشان میدهد، گزینۀ «نه موافق و نه مخالف» بالاترین میانگین را دارد و بعد از آن، گزینۀ «مخالفم». از این جداول میتوان نتیجه گرفت که در هر دو گروه از راه دور و آموزش تلفیقی، گزینۀ بیطرف بیشتر انتخاب شده بود، اما زمانی که مخالفت (کاملاً مخالف + مخالف) با موافقت (کاملاً موافق + موافق) مقایسه شد، دریافته شد که دانشجویان گروه یادگیری تلفیقی نسبت به زبانآموزان گروه از راه دور، دیدگاه مثبتتری نسبت به آموزش تلفیقی دارند. برای ترسیم واضحتر این اختلاف، آمار توصیفی نمرات کلی پرسشنامۀ دو گروه محاسبه شد. جدول (9) نتایج این بررسی را نشان میدهد:
جدول 9. آمار توصیفی نمرات کلی پاسخهای دو گروه به پرسشنامۀ دیدگاه نسبت به یادگیری تلفیقی
|
|
تعداد
|
کمینه
|
بیشینه
|
جمع
|
میانگین
|
انحراف معیار
|
|
مجموع گروه تلفیقی
|
30
|
37
|
37
|
74
|
1/55
|
61795/2
|
|
مجموع گروه از راه دور
|
29
|
41
|
38
|
79
|
069/52
|
57543/2
|
شکل (1) میانگین کلی نمرات دو گروه را نشان میدهد:
شکل 1. میانگین کلی نمرات دو گروه برای پرسشنامۀ دیدگاه نسبت به یادگیری تلفیقی
- بحث و نتیجهگیری
بهطور خلاصه، یافتههای پژوهش حاضر نشان میدهند که محیط یادگیری تلفیقی تأثیر چشمگیری بر گسترش دانش دستوری و لغوی زبانآموزان دارد. همچنین، بررسی سومین سؤال پژوهش ـ که به دیدگاه زبانآموزان نسبت به یادگیری تلفیقی مرتبط است ـ نشان داد که شرکتکنندگان گروه آموزش تلفیقی نگرش مثبتی نسبت به این روش یادگیری دارند. نتایج آزمون تحلیل واریانس چندگانه نشان داد که زبانآموزان گروه آموزش تلفیقی در آزمون واژگان و دستور زبان عملکرد بهتری نسبت به زبانآموزان گروه از راه دور داشتند. تحلیل پاسخ شرکتکنندگان به پرسشنامۀ دیدگاه نشان داد که بیشتر شرکتکنندگان دیدگاه مثبتی نسبت به آموزش تلفیقی دارند. بااینحال، شرکتکنندگان گروه آموزش تلفیقی دیدگاه مثبتتری نسبت به این روش آموزش دارند.
همسو با یافتههای پژوهش حاضر، بعضی مطالعات نشان دادهاند که استفاده از رایانه در محیط یادگیری زبان کیفیت یادگیری را بهبود میبخشد. بهبیاندیگر، کاربرد رایانه در یادگیری، منجر به بهبود مهارتهای زبانی (خواندن، صحبت کردن، نوشتن و گوش دادن) میشود. یافتههای مطالعۀ حاضر همراستا با پژوهش وارسچائور و مسکیل[38] (2000) است که از آموزش برخط در چهار کلاس خواندن و نوشتن در هاوایی استفاده کردند. زبانآموزان از طریق رایانه نوشتههایشان را با همکلاسیهایشان بهاشتراک میگذاشتند. آنها همچنین، از رایانه برای بررسی خطاهایی که همکلاسیهای آنها در نوشتههای خود مرتکب شده بودند، استفاده کردند. یافتههای پژوهش نشان دادند که فناوری میتواند ناتوانیهای ارتباطی زبانآموزان را برطرف سازد. این وضعیت برای آن زبانآموزانی که با کلاس درس سنتی و مکالمهمحور راحت نبودند، بسیار باارزش و مفید است.
تأثیر مثبت رایانه و آموزش برخط بر سایر جنبههای یادگیری زبان نیز گزارش شده است. یافتههای پژوهش حاضر همسو با پژوهشی است که هیلتز و توروف[39] (1993) انجام دادند و نشان دادند که آموزش از طریق رایانه میتواند منجر به افزایش ارتباط اجتماعی و فرصتهای برابر برای مشارکت افراد گردد. محققان همواره بهدنبال مؤثرترین فناوریها برای تقویت مشارکت در فرایند آموزش بودهاند. در همین زمینه، کروک[40] (1994) بهتفصیل روشهایی را بررسی کرده است که رایانهها از طریق آنها میتوانند راه یادگیری مشارکتی در مؤسسات آموزشی را هموار کنند. او بین تعامل از طریق رایانه و در محیط رایانه تمایز ایجاد کرده است. دیدگاه اول بر استفاده از رایانه بهعنوان ابزاری برای تسهیل ارتباط رودررو بین دانشجویان گروههای دونفره و کوچک تأکید میکند. بهعلاوه، مطالعهای که توسط ویلمی[41] (2003) انجام شد نشانگر آن بود که پروژههای نوشتاری مشارکتی برخط، آگاهی فرهنگی زبانآموزان و مهارت آنان را بهبود بخشیده است. یافتههای پژوهش حاضر با نتایج پژوهش قلمی نوبار و آهنگرانی[42] (2012) همسو بود. آنها تأثیر آموزش زبان از طریق رایانه بر مهارت گوش دادن فارسیآموزان خارجی را بررسی کردهاند. این پژوهش، با استفاده از دو گروه زبانآموزان آموزش تلفیقی و زبانآموزان گروه از راه دور انجام شد. نتایج نشان دادند که آن دسته از زبانآموزانی که به رایانه دسترسی داشتهاند، نسبت به زبانآموزان گروه دیگر در درک مطلب و گوشدادن عملکرد بهتری داشتند.
نتایج پژوهش حاضر با نتایج مطالعۀ اسماعیلیفرد و نبیفر[43] (2011) نیز همراستا بود. آنها درباره تأثیر کاربرد رایانه بر درک مطلب زبانآموزان ایرانی مطالعه کرده بودند. نتایج پژوهش آنان حاکی از آن بود که در درک مطلب، عملکرد زبانآموزان گروه آموزش تلفیقی بهتر از زبانآموزان گروه از راه دور بود. بعضی از محققان اظهار داشتهاند که ادغام کاربرد رایانه در یادگیری و فعالیت مشارکتی میتواند کارآیی بیشتری برای زبانآموزان زبان دوم داشته باشد. در مطالعۀ دیگری که شاهین (2008) انجام داد، نشان داده شد که یادگیری تلفیقی بر پیشرفت و فعالیت علمی اثرگذار است، چون روشهای آموزش حضوری و برخط را با یکدیگر ترکیب میکند. از این یافتهها چنین نتیجهگیری شد که آموزش تلفیقی در توسعۀ علم مؤثر است. همچنین، نتایج حاکی از آن بودند که دانشجویان نگرش مثبتی نسبت به آموزش تلفیقی دارند.
اثرات مثبت محیط آموزشی تلفیقی بر دنیای آموزش زبان بهخوبی اثبات شده است. پازیو (2010) مطالعهای موردی دربارۀ اثربخشی استفاده از محیط آموزشی تلفیقی بر توسعۀ واژگان زبانآموزان زبان انگلیسی انجام داد. بخش برخط این رویکرد تلفیقی، به شکل ارسال و دریافت رایانامه بین یک انگلیسیزبان 26 ساله و زبانآموز مبتدی 25 سالۀ زبان انگلیسی و اهل لهستان بود. نتایج نشان دادند که مکاتبه از طریق رایانامه، بهعنوان بخش اصلی کلاس زبان، به دانشآموز در گسترش واژگان و تصحیح اشکالات املایی کمک کرده و بر پیچیدگی نوشتاری وی اثرگذار بوده است. همچنین، نشان داده شد که کلاس تلفیقی برای زبانآموز مفید بوده است.
الجرف (2004) نیز پژوهشی انجام داد تا دریابد که آیا در پیشرفتِ مهارت نوشتن زبانآموزان مبتدی که زبان انگلیسی را بهعنوان زبان خارجی میآموختند، بین روش سنتی (که تنها مبتنی بر کتاب درسی است) و روش تلفیقی (که تلفیقی از آموزش سنتی و آموزش مبتنی بر وب است) اختلاف معناداری وجود دارد یا خیر. نتایج نشان دادند که نمرات زبانآموزان گروه آزمایش بهطور قابلتوجهی بالاتر از زبانآموزان گروه از راه دور بود. همچنین، نتایج نشان دادهاند که آموزش مبتنی بر وب، عامل مهمی در ارتقای کیفیت نوشتاری دانشجویان مبتدی و کممهارت است و منجر به بهبود چشمگیری در نمرات پسآزمون آنان میشود.
نتایج این پژوهش هماهنگی ویژهای با نظریۀ آموزش بزرگسالان آندراگوژی[44] (Knowles, 1975) دارد. این نظریه بر این اصل متکی است که بزرگسالان شیوههای آموزشی مناسبی را انتخاب میکنند تا بتوانند تجربۀ یادگیری خود را بهبود ببخشند. این یافتهها از پیشنهاد کرکون[45] (2008) مبنی بر استفاده از آندراگوژی و نظریۀ آموزش تحولگرا پشتیبانی میکنند. هدف از این پشتیبانی ارائۀ بینشی است دربارۀ اینکه کدام یک از روشهای آموزشی را باید با محیط یادگیری برخط بزرگسالان ترکیب کرد.
با تأثیرپذیری از دیدگاه اجتماعی ـ فرهنگی به آموزش و پیشرفت در زمینۀ خودساماندهی و ارزیابی یادگیری دانشجویان، بر اهمیت خودمختاری و اختیار زبانآموز تأکید میشود. اینکه معلم اصلیترین و تنها منبع ورودی باشد، دیگر کافی یا مناسب نیست، چون این امر خطر حفظ وابستگی به دیگران برای دریافت اطلاعات را به وجود میآورد (Sadler, 2010). در واقع، لازم است معلمان و دانشجویان با یکدیگر مشارکت کنند تا بهبود و پیشرفت حاصل شود (Gardner, 2006). هرچه دانشجویان از گیرندۀ اطلاعات بودن فاصله میگیرند و به خودنظارتی هوشمند نزدیک میشوند (Sadler, 1989)، خودشان مسئولیت یادگیریشان را بیشتر بهعهده میگیرند.
یافتههای پژوهش حاضر دربارۀ سومین سؤال پژوهش نشان داد که شرکتکنندگان در گروه یادگیری تلفیقی نگرشهای مثبتتری نسبت به این روش آموزش دارند. این پرسشنامه برای بررسی دیدگاه و نگرش زبانآموزان نسبت به آموزش تلفیقی طراحی شده بود. در این مطالعه نتیجهگیری شد که بهطورکلی، نگرش و دیدگاه دانشجویان نسبت به آموزش تلفیقی مثبت است. همچنین، این مطالعه به ارائۀ دیدگاه دانشجویان غیرایرانی دربارۀ آموزش تلفیقی کمک کرد. نتایج این پژوهش حاکی از رضایتمندی دانشجویان از روش یادگیری تلفیقی است، چراکه مهارتهای زبان فارسی آنها را بهبود بخشیده بود. بررسی این سؤال پژوهش را میتوان بر این اساس توجیه کرد که از آنجایی که یادگیری زبانآموزان عمدتاً در حوزههای واژگان و دستور زبان صورت گرفته است، ممکن است شرکتکنندگان نگرش مثبتتری نسبت به این روش آموزشی داشته باشند.
بدیهی است که آموزش برخط ظاهر و مفهوم محیطهای آموزشی را تغییر میدهد. لازم است که مربیان اقدامات لازم را برای اطمینان از رضایت و موفقیت دانشجویان در این محیط انجام دهند، چون آنها عمدتاً کلاس درس سنتی را تجربه کرده بودند. ممکن است نتایج مطالعۀ حاضر را بتوان بر اساس این واقعیت توضیح داد که فناوری، امروزه فرصتها و دانش عظیمی را در اختیار دانشجویان قرار داده است. یافتههای این پژوهش نشان داد که زبانآموزان گروه آموزش تلفیقی از این روش یادگیری راضی هستند.
نتایج این پژوهش همسو با پارادایم تعامل[46] مور[47] (1989) است (Swan, 2003) که اظهار داشته است کلاسهای تلفیقی، بهشرط طراحی مناسب، در «تعامل محتوای آموزشی» مؤثرتر از کلاسهای حضوری یا برخط هستند. چنین کلاسهایی این فرصت را برای اعضای هیأت علمی فراهم میسازند تا فعالیتهایی چندگانه طراحی کنند تا بهتر به سبک یادگیری دانشجویان بپردازند و نسبت به دو روش صرفاً برخط و صرفاً سنتی، راههای ارتباطی بیشتری برای ارائۀ محتوای آموزشی فراهم سازند (Osguthorpe & Graham, 2003; Piccianno, 2006). به گفتۀ مور (1989) کلاسهای تلفیقی فرصتهای بیشتری برای تعامل معلم ـ دانشآموز فراهم میسازند؛ دانشجویان نیز هم از طریق تعامل حضوری و هم از طریق راههای ارتباطی برخط میتوانند با آموزگار خود در ارتباط و تعامل باشند. در همین راستا، در مطالعهای که رایا و ویرا[48] (2015) انجام دادند، نشان داده شد که هماهنگی با سبک یادگیری دانشجویان، تأثیر مستقیمی دارد بر تعداد کلماتی که تولید میکنند.
تعارض منافع
تعارض منافع نداریم.
سپاسگزاری
از تمامی شرکتکنندگان غیرایرانی پژوهش حاضر سپاسگزاریم.
[1]. Davies, N.
[2]. Boers, F., & Lindstromberg, S.
[3]. Zu, F.
[4]. Laufer, B.
[5]. e-Learning
[6]. blended
[7]. Lim, C. P., & Wang, L. B.
[8]. Singh, H.
[9]. Azizan, F. A.
[10]. Marlowe, C. A.
[11]. Arreerard, W., & Sanrach, C.
[12]. Jaitip, N.
[13]. Slavin, R. E.
[14]. Jacobs, E. A.
[15]. Duhaney, D.
[16]. Shaeen, M.
[17]. Kim, K.
[18]. Pazio, M.
[19]. آزمون سنجش استاندارد مهارتهای زبان فارسی
[20]. آزمون مهارت زبان فارسی
[21]. Rosetta Stone
[22]. Computer Assisted Language Learning (CALL)
[23]. Rosetta Stone Inc.
[24]. Dynamic Immersion
[25]. Multivariate Analysis of Variance (MANOVA)
[26]. Pillai's Trace
[27]. Wilks' Lambda
[28]. Hotelling's Trace
[29]. Roy's Largest Root
[30]. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S.
[31]. Pillai's Trace
[32]. Hotelling's Trace
[33]. Roy's Largest Root
[34]. Tests of Between-Subjects Effects
[35]. Bonferroni adjustment
[36]. conception questionnaire
[37]. O’Malley, J., & McCraw, H.
[38]. Warschaur, M., & Meskill, C.
[39]. Hiltz, S. R., & Turoff, M.
[40]. Crook, C.
[41]. Vilmi, R.
[42]. Ghalami Nobar, A., & Ahangari, S.
[43]. Esmaeilifard, H., & Nabifar, N.
[44]. Andragogy
آندر اگوژی یا تعلیم و تربیت بزرگسالان، یکی از نظریههای مبتنی بر ویژگیهای بزرگسال است. آموزش بزرگسالان فرایندی است سازمانیافته بهمنظور ایجاد آگاهی، شناخت و مهارت در بزرگسالان تا بتوانند در جهت تکامل و تعالی حرکت کنند و در سرنوشت جامعۀ خود از لحاظ اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی مشارکتی فعالانه داشته باشند.
[45]. Cercone, K.
[46]. Interaction Paradigm
[47]. Moore, M.
[48]. Raya, M. J., & Vieira, F.
