ماهی سیاه کوچولو و خوانندگان؛ از قرائتی منفعل تا گفت‌وگویی فعال

نقد سنتی با ابتنای بر نیت مؤلف تا اواخر قرن نوزدهم بر سایر روش‌های نقد ادبی غلبه داشت و به عنصر خواننده که یکی از عوامل اصلی در ارتباط روایی بود، توجهی نشان نمی‌داد. یکی از مهم‌ترین دلایل دگردیسی چرخة نقد به سمت خواننده، «بحث­های نظریه‌پردازان نقد ادبی خواننده­محور[1] است» (بنتون[2]، 1380: 22).

در میانۀ سدۀ بیستم، آی. ای. ریچاردز[3] بر تغییر رویکرد خود­بنیاد نقد و اهمیت به‎ کنش خوانش و واکنش خواننده تأکید داشت. مجموعه رویکردهای نقد خواننده­محور پس از جنگ جهانی دوم با تأثیر­پذیری از فلسفة پدیدارشناسی[4] و علم تفسیر، در دو خاستگاه به رشد خود ادامه داد؛ نخست، رویکرد «واکنش خواننده» در آمریکا با نظریه‌پردازانی چون لوییز روزنبلت[5]، جاناتان کالر[6]، استنلی فیش[7]، اریک دانلد هرش[8]، دیوید بلیچ[9] و نورمن هالند[10] و دیگری، رویکرد «دریافت یا مکتب کنستانس[11]» در آلمان با چهره‌هایی مانند هانس روبرت یاس[12] و ولفانگ آیزر[13] (تسلیمی، 1388: 108).

ویژگی مشترک دو رویکرد برشمرده، مواجهۀ پدیدارشناختی با دوگانۀ‎سوژه/ آبژه بود. مفهوم مرکزی که نظریه­پردازان نقد خواننده‎محور به آن می­پردازند و دیگر مؤلفه‌های نظریۀ خود را حول آن سامان می‎بخشند، مسئلۀ دیالکتیک[14]، میان متن و خواننده است که براساس آن مشخص می‎سازند خواننده در مواجهه با متن تا چه میزان تحت­تأثیر پیش­انگاشت­های خودآگاه یا ناخودآگاه به خوانش متن و گفت‌وگوی با آن می­پردازد.

   داستان «ماهی‌ سیاه‌ کوچولو» (1347) نوشتۀ صمد بهرنگی به­عنوان یکی از متن‌های شاخص و تأثیرگذار در حوزه کودک و نوجوان، همواره مورد توجه بسیاری از منتقدان و پژوهشگران قرار گرفته است. با توجه به اقبال منتقدان و خوانندگان به داستان ماهی سیاه کوچولو خوانش‌های متعددی پس از چاپ آن تاکنون صورت گرفته است. از این رو، شایسته است چگونگی تعامل خواننده و متن مذکور را به‌صورت درزمانی و همزمانی مورد بررسی قرار دهیم و به تبع آن، تطور معنایی این داستان را به واسطۀ خوانش‌های موجود، شناسایی و مشخص کنیم. با توجه به خوانش­های مختلف صورت گرفته از این داستان در شش دهه ‌(1340 تا پایان 1390) در پژوهش حاضر برآنیم تا مشخص کنیم:

- تعامل میان خواننده و متن در داستان «ماهی‌ سیاه‌ کوچولو» در آفرینش معنا -به ‌صورت همزمانی و در زمانی- چگونه بوده است؟

- خوانندگان تا چه میزان تحت تأثیر ذهن -خودآگاه و ناخودآگاه- خود به خوانش اثر می‌پردازند؟

- چگونه گفتمان­های موجود در هر دوره بر این خوانش­ها تأثیرگذار بوده است؟

1. پیشینه و روش پژوهش

دربارة نظریه‎های خواننده­محور از جمله نظریۀ واکنش خواننده و نظریۀ دریافت، مطالب بسیاری در مقالات و کتب نقد و نظریۀ ادبی و دانشنامه­ها موجود است، اما کاربست این نظریه به شیوه­های مختلف در مقاله­ها صورت گرفته است. به­عنوان مثال، برخی اثر را با توجه به خوانندۀ درون متن بررسی کرده­اند؛ مانند مقالۀ «نقش خوانندۀ آرمانی در نقد ادبیات داستانی» نوشته حسین صافی پیرلوجه (1397). برخی از پژوهش‌ها نیز به بررسی اثر یا متنی از منظر دریافت و واکنش خواننده پرداخته‌اند؛ مثل مقالۀ «زیبایی‎شناسی دریافت در دل فولاد» از فرشته رستمی (1389). یا در موردی، صحنة نمایش به­عنوان متن در نظر گرفته شده و فرآیند دریافت مخاطب در آن بررسی شده است؛ مانند مقالۀ «رویکرد پدیدارشناسانه به دریافت مخاطب در نمایش عروسکی» نوشتۀ سمیه میرزاحسینی (1394).

با تحقیق در پایگاه‎های نمایه­سازی مقالات مشخص شد تعداد مقالاتی که به بررسی خوانش­های موجود از یک اثر در طول یک یا چند دوره پرداخته و تاریخ زیبایی­شناسی از دریافت خوانندگان ارائه داده­اند، اندک است. از جمله تحقیقاتی که در این زمینه انجام داده­اند، مقالۀ «کاربرد نظریة زیبایی­شناسی دریافت در تدوین کتابنامه­های ادبی»  نوشتۀ نغمه دادور (1395) است که نظریۀ دریافت را به ‌عنوان روشی برای تدوین کتابنامه‌های ادبی و تحلیل معنای تاریخی آن‌ها معرفی می‌کند. مقالۀ «دیالکتیک دریافت­های شعر ری­را» نوشتۀ فاطمه تقی‌نژاد رودبنه (1395) که به بررسی خوانش‌های موجود از شعر «ری‌را» و تحولات معنایی آن در طول زمان پرداخته است و مقالۀ «تحلیل شعر «آی آدم‌ها» و تفسیرهای آن بر اساس نظریۀ زیبایی‌شناسی دریافت» نوشتۀ اسماعیل شفق و علی‌اصغر آذرپیرا (1396) که در این زمینه نوشته شده است.

با جست‌وجو در کتاب‌هایی که شامل گردآوری نقدهایی بود که دربارة آثار صمد بهرنگی نوشته شده و همچنین تدقیق در پایگاه‌های نمایه‌سازی کتب و مقالات، مجموعاً 33 مقاله و یک کتاب دربارة «ماهی سیاه کوچولو» جمع‌آوری شد. سپس نقدها براساس وجه غالب خوانش شامل: خوانش ذوقی، تلفیقی و مبتنی بر نظریه در سه بازۀ زمانی قرار گرفتند و به روش توصیفی- تحلیلی و براساس رویکرد نظریه­های معطوف به خواننده بررسی و تحلیل شدند.

پژوهش­هایی ارزشمند در حوزة تقسیم­بندی­ دهه‌ها براساس جریان­های سیاسی و ایدئولوژیک صورت گرفته است (ر. ک: فتوحی، 1386: 27)، اما در پژوهش حاضر، صورت­بندی زمانی دوره­ها براساس وجه غالب نوع مواجهه منتقد با اثر در بازة زمانی 1340 تا پایان 1390 در نظر گرفته شده است و در ضمنِ آن به گفتمان­های ایدئولوژیک نیز توجه دارد.

2. مبانی نظری پژوهش

در این بخش به بررسی نظریه‌های خواننده‌محور و مؤلفه‌های آن‌ها و همچنین معرفی رویکردهای خوانندگان براساس نوع مواجهه با اثر و انواع آن که در دریافت آن‌ها از متن تأثیرگذار است، خواهیم پرداخت.

2-1. نظریه‌های خواننده‌محور

در نظریۀ واکنش خواننده با پنج رویکرد روبه­رو هستیم. نظریة واکنش خوانندۀ تعاملی[15]، عاطفی[16]، ذهن‌گرا[17]، روانشناختی[18] و اجتماعی[19]. مجموع اصطلاحات این رویکردها از این قرار است: «متن همچون نقشه اصلی (این متن می‌تواند واکنش‌های خوانندگان باشد)، روند خود‌اصلاحی خواننده هنگام قرائت، رهیافت زیبایی‌شناسانه، معنای معین و نامعین (رزنبلت[20])، تجربۀ تأثیر قرائت، اجتماع تفسیری[21] (استنلی فیش)، خواندن متن در حکم نمادسازی و تفسیر معنای آن در حکم بازنمادسازی- دارای وجه آموزشی و تولید دانش- (دیوید بلیچ) و تفسیرهای حاصل از فرافکنی (نورمن هالند)» (ر.ک: تایسُن، 1392: 271-300).

نظریۀ دریافت آلمانی (مکتب کنستانس) دارای مشخصۀ «تاریخ­گرایی، دیالکتیکی و پرسش و پاسخی» است. نظریه‎پردازان این مکتب از اندیشه­های بزرگان فلسفه پدیدارشناسی همچون اینگاردن[22] و گادامر[23] متأثر بودند» (هارلند، 1386: 252 و256). «یاس با اصطلاحاتی چون «پارادایم[24]» و «افق انتظارات[25]» از قطعیت معنا انتقاد کرده است. از نظر آیزر، معنا حاصل مکالمۀ خواننده با خطوط سفید متن است» (تسلیمی، 1388: 109و 108). او معتقد است در آفرینش معنا توسط خواننده، هم استراتژی متن و هم بینامتنیت نقش عمده ایفا می‌کنند. آیزر گروه خوانندگان را به دو نوع «خوانندة مستتر[26]» و «خوانندة بالفعل[27]» تقسیم می­کند و اعتقاد دارد منتقد باید به بررسی آثار متن بر خواننده بپردازد (تایسُن، 1387: 301).

2-2. طبقه‌بندی رویکردهای خوانندگان بر اساس نوع مواجهه با اثر

با بررسی تطور درزمانیِ حضور نظریه­ها در مناسبات گفتمانی نقد ادبی در ایران، می­توان وجه غالب رویکردهای نقد ادبی را بر اساس نوع مواجهه منتقد با اثر به سه دسته کلی تقسیم کرد. هر کدام از این انواع هم در زیرمجموعۀ خود شامل زیر شاخه‌های دیگری می­شوند. 

2-2-1. نقد ذوقی[28]

ما همواره پیش از نقد با واکنش مقدم بر نقد روبه‌رو هستیم که نه فقط مطلوب، بلکه برای التذاذ و درک کامل ادبیات الزامی است (گرین[29]، 1385: 23 و 24).

از نظر کانت[30]، زیبایی به خود شیء زیبا تعلق ندارد، بلکه حالتی ذهنی است که در ادراک آدمی رخ می­دهد و منجر به قضاوت زیباشناسانه می­شود. از نظر بلاغیان معیار فهم و تشخیص معتبر، ذوق سلیم است که با تعابیر «ذوق مستقیم»، «طبع مستقیم» و «فطرت سلیم» هم از آن یاد کرده­اند. دیوید هیوم[31] و ایمانوئل کانت این مفهوم را با اصطلاح «ذوق استانده» به بحث گرفته‌اند (فتوحی، 1396: 126- 13).

در نقد مبتنی بر ذوق، منتقد می­کوشد تا تأثیری را که اثر ادبی بر او گذاشته است، بیان کند. در همین راستا، برخی، نقد عملی را دو گونه دانسته‌اند: نقد تأثری یا احساسی[32] و نقد فتوایی[33] یا نقد مستند. در هر دو نقد، منتقد از اثر ادبی تأثیر می‌پذیرد و به شرح آن تأثیر می‌پردازد، اما در نقد فتوایی منتقد بر مبنای اصول کلی که در ذهن دارد، حکم می‌کند و علت تأثیر و تأثر را هم توضیح می‌دهد. این علت‌ها و استنادها به پیش‌فرض‌های منتقد مستند است و ممکن است از نظر دیگران پایگاهی نداشته باشد (شمیسا، 1388: 40-42).

نقد بر پایۀ ذوق و تأثر خواننده، زیر شاخه‌های متعدد دارد. دو نمونه از آن‌ها نقد سنتی[34] و نقد مرامی[35] است. در نقد سنتی، محور اصلی کار بر واژه­شناسی، بررسی­های زندگی­نامه­ای و امثال آن استوار است. نقد مرامی، تحت تأثیر مدل­های ایدئولوژیک مسلط که حاصل ذوق گروهی است در بستاری تک ­بعدی حرکت می­کند. این رهیافت، باورها را بر مبانی علمی در نقد مقدم می­دارد و سبک اقناعی را بر سبک استدلالی ترجیح می­دهد (فتوحی، 1390: 11). نقد ذوقی دارای رویکرد تعریف‌محور است. در این رویکرد، اشارات و نقب‌هایی به نظریه زده می‌شود. از دیدگاه‌های نظریه به‌صورت کلی صحبت می‌شود، پراکندگی و درهم‌آمیزی نظریه‌ها وجود دارد و برداشت‌ها از نظریه، سطحی و روبنایی است.

2-2-2. نقد تلفیقی (التقاطی)[36]

نقد تلفیقی شیوه­­ای در نقادی است که حاصل ملاحظه و اندراجِ همة روش­های نقادی است و تکیه بر روش خاصی ندارد (شمیسا، 1388: 408). در نقد تلفیقی با اختلاط بخشی از نظریه با نظریه‌ای دیگر یا با ذوق منتقد، خوانشی پیچیده و غیر مستدل به ظهور می‌رسد. خواننده بدون درک روابط میان عناصر یا روابط مبتنی بر علیتِ عناصر حاضر و غایب متن به نتایج پیش­انگاشته نظر دارد. نقد تلفیقی دارای رویکردی تعریف‌محور است و نظریه در آن نقش محوری و کارکردی ندارد. در این رویکرد، انسجام تحلیل حفظ می‌شود. تعریف و برداشت از نظریه در نقد تلفیقی معنی‌دار و جهت‎دار‎ است؛ زیرا بخش‌هایی از مفصل‌بندی نظریه در تحلیل متن کاربرد پیدا می‌کند. مثلاً در نقدی که بر پایۀ رویکرد روایت‌شناسی است، منتقد بخش یا بخش‌هایی از عناصر روایت داستانی را انتخاب کرده و تحلیل مبتنی بر برداشت ذوقی و شخصی ارائه می‌دهد.

2-2-3. نقد بر مبنای نظریه[37]

نظریۀ ادبی روش­هایی برای مطالعه ادبیات است که موضوع و هدف و چهارچوب محدود و مشخصی داشته باشد (همان: 421-422). نظریه امکان سلطه را در خواننده امکان­ناپذیر می­سازد، زیرا خواننده در چهارچوب­های مشخص نظریه حرکت می­کند. این نوع از نقد به عنوان نقد دانشگاهی نیز شناخته می‌شود. برجسته­ترین وجه نقد دانشگاهی[38]، محافظه­کاری است (فتوحی، 1390: 10-12). نقد بر مبنای نظریه دارای رویکرد کارکرد محور و علمی است و منتقد بر مبنای کارکرد خاص نظریه، آن را برای تحلیل متن انتخاب می‌کند.

3. تحلیل داده‌ها

در ادامه به تحلیل چگونگی و کیفیت مواجهه - ذوقی، تلفیقی و مبتنی بر نظریه- و تحول معنایی حاصل از این برخوردها در طول بازه‌های زمانی مشخص شده، می‌پردازیم.

3-1. خوانش‌های پیش از سال 1357

مطابق نظریۀ دریافت، منتقدان -خودآگاه یا ناخودآگاه- تحت تأثیر فضای گفتمانی، افق انتظار و پارادایم­های معرفتی جریانات سیاسی- اجتماعی قرار داشته­اند. «افق انتظار ادبیات سال­های­ 1340-1357 «بیداری و به­خودآیی» است و هدف عمده­اش برقراری ارتباطی هشیارانه با واقعیت و تاریخ است. در تمامی گرایش­های روشنفکری، تلاش برای اعتلای فرهنگی و مقاومت در برابر سیاست­های فرهنگی حکومت که در پی به­کارگیری هنر و ادبیات در راستای مقاصد سیاسی- تبلیغی خویش بود به چشم می­خورد. آگاهی نویسندگان از وضع مصیبت­بار جامعه سبب شد که اعتراض و جست‌وجوگری بن­مایۀ مهم‌ترین آثار ادبی این دوره شود» (میرعابدینی، 1396 الف: 406). در این شرایط، گفتمان ایدئولوژیک مارکسیستی بر جامعه تسلط داشت. صمد به عنوان یکی از طرفداران (سمپات) جریان جوان مارکسیست در ایران به نگارش آثار متفاوت برای کودکان پرداخت. «ماهی سیاه کوچولو» به عنوان آخرین اثرش در مرداد ماه 1347 -یک ماه قبل از مرگش- منتشر شد. به­واسطة گمانه‌زنی‌ها در علت مرگ یا قتل وی پس از انتشار این اثر، بسیاری از منتقدان و خوانندگان برای کشف ابهام پدید آمده به این اثر اقبال نشان دادند.

در این دوران، سه خوانش عمده­ از داستان مذکور صورت گرفت که وجه غالبشان رویکرد اجتماعی و ایدئولوژیک بوده است.

3-1-1. خوانش‌هایی با رویکرد اجتماعی و مبتنی بر ایدئولوژی

 هزارخانی (1347) تحت تأثیر گفتمان ایدئولوژیک مارکسیسم سراغ متن ماهی سیاه کوچولو می­رود و در مقدمة نوشتار خود، متنی را با ارزش می‌داند که هدفمند و پرمحتوا باشد، نه لزوماً دارای جنبة فنی و زیبایی‌شناسی؛ «بهرنگی از سازندگان آن هنر دیگر بود؛ نفی­کننده ارزش­های از اعتبار افتاده و واضع ارزش­های نوینی که زندگی فردا طلب می‌کند، جهت­دار و نه گمراه­کننده، غنی و پرمحتوا و نه فقط شکلی احمقانه و توخالی» (هزارخانی، 1347: 18).

هزارخانی عضو گفتمان چپ بود؛ خوانش او با نگاهی به حرکت چریکی و فردگرایانه شکل می‌گیرد و از ماهی سیاه کوچولو قهرمانی می‌سازد که با تفکر و آگاهی و اراده به دنبال هدفش می­رود. هزارخانی بنا به قرائت شخصی و با فراروی ذوق‌مندانه از جامعة تفسیری، اصل مبارزة توده‌ها در گفتمان مارکسیستی را نادیده می‌گیرد. او با این فراروی از هژمونی گفتمان جامعۀ تفسیری خود، افق معنایی متفاوتی را در مواجهة با اثر برمی‌گزیند. نقطه عزیمت بهرنگی و هزارخانی در مبارزات ایدئولوژیک از یک افق اجتماعی است، اما روش مواجهۀ آن‌ها با  موضوع متفاوت است؛ از این رو، در افق معنایی از هم فاصله می‌گیرند. به نظر می‌رسد این داستان در خودآگاه خود، روایتی تک‌معنایی است که برای کودکان و نوجوانان نوشته شده است، اما هزارخانی به‌عنوان خوانندة مطلعِ بزرگسال با آن برخورد می­کند؛ از این رو، با ناخودآگاه متن که لایۀ زیرین آن را شکل می­دهد، مواجه می‌شود.

در قرائت هزارخانی تمام جنبه‌های متن متعین است و او با قطعیت معنای مورد نظر خود را به متن فرافکنی می­کند. در نگاه او، دلالت معنایی نمادها و ابعاد زیبایی‌شناختی آن با توجه به افق فکری زمان نقد اثر واضح و معین است؛ از این منظر، «تقابل دو قطب خرده­ بورژوازی و پرولتاریا» با بُعد ادبی و زیبایی‌شناسی متن مواجه نمی­شود و فقط با محتوا سر و کار دارد: «با این ماهی­ریزه­ها، آشنایی نزدیک داریم؛ همه­شان مایلند همراه ماهی سیاه کوچولو راه بیفتند و به آخر رودخانه بروند، ولی در ضمن همه­شان از سقائک می­ترسند» و «چه کلمات و جملات آشنا و هزار بار شنیده­ای» (همان: 26 و27 ). از این نظر، تعامل هزارخانی با متن به شیوۀ «واکنش اطلاعات‌جویانه[39]» است. در این شیوه، وی دانسته­های سیاسی و اجتماعی خود را با متن به مثابه «مخزن حقایق» تطبیق می­دهد و آن­ها را برجسته می­کند تا درستی اندیشة خود را به اثبات برساند و خوانش ذوقی خود را به پشتوانۀ متن توجیه کند. وی راهبرد اساسی «این است و جز این نیست» را به عنوان شاخصه مهم قدرت و نفوذ مارکسیسم در تحلیل خود استفاده می‎کند؛ «آموختن در حین حرکت به کار بردن آموخته­ها برای جلوتر رفتن! این است آنچه بهرنگ می­خواهد بگوید و این است یکی دیگر از خطوط مشخصه اصلی ماهی سیاه کوچولو» (همان: 26). خوانش‌گر تحت تأثیر افق انتظار اجتماعی مسلط به‌طور ضمنی به مرگ ماهی سیاه اشاره می‌کند. در نگاه ذوقی او، عمل قهرمان و انجام رسالتش به عنوان امری ایدئولوژیک ماندگار و مهم است و به زعم او باید حرکت­های فردی برای رسیدن به آرمان­ها و پرورش و تکامل درونی در مسیر حرکت اتفاق بیفتد و ادامه داشته باشد؛ مانند ماهی سرخ کوچولوی پایان داستان که وقتی همه خواب بودند تا صبح به فکر دریا بود.

در خوانشی دیگر، براساس گفتمان مارکسیستی آن سال‌ها، درویشیان در سال 1348 به تفسیر محتوای این داستان می­پردازد. خوانش او واجد کلیدواژه­های گفتمان مارکسیستی است؛ «لاک‌پشت به دست گندة ‌پیر ماهی‌های نوکرمآب شهید گشته است و حالا نوبت شاگرد مکتب حلزون؛ یعنی ماهی سیاه کوچولو است که باید از بین برود» (درویشیان، 2536: 47). او ویژگی مهم محتوایی متن را تحت تأثیر افق انتظار اجتماعی، عمل قهرمان و از خودگذشتگی و فداکاری برای آگاهی‌بخشی به توده‌ها برای پیشرفت دیگران و رسیدن به آزادی می­داند؛ «عاقبت ماهی سیاه کوچولو خود را فدای آزادی ماهی‌های دیگر می‌کند» (همان: 39).

درویشیان نیز خوانندۀ مطلع و آرمانی و مطلوب نویسنده است و همزمان با پرسش و پاسخ­های درون متن به تفکر واداشته می­شود؛ «پرسش و پاسخ­های حساب ­شده و تفکربرانگیز همه به خاطر آن است که بهرنگی می­خواهد روش همیشگی خود را دنبال کند؛ او مثل همیشه خواننده را به تفکر وامی­دارد» (همان: 35). در مقابل، هزارخانی همزمان که با پرسش و پاسخ­های متن تفکر می­کند با پرسش­هایی که طرح می­کند با مخاطب تفسیر خود به گفت‌وگو می­نشیند: «شما انتظار دارید که در این جنگ که لازمة بقای یک طرف متلاشی شدن طرف دیگر است، بهرنگی ترک دنیا یاد بچه‎ها بدهد؟ نفرتی که بهرنگ به کودکان یاد می‌دهد، نفرتی انسانی است، نفرت از بدی و خباثت» (هزارخانی، 1347: 24) و یا «شما گمان می­کنید که این یک تخیل شیرین و یک خوشبختی اغراق­آمیز است؟! [که ماهی سیاه کوچولو دیگر تنها یک ماهی آزاد شده نیست، بلکه خود جزئی از آزادی شده است]» (همان: 29).

در خوانش طبری (1359) به­عنوان یک متفکر مارکسیست نیز دریافتی مبتنی بر ایدئولوژی وجود دارد. او نیز بُعد دیگری از خوانش را برجسته می‌سازد. طبری در تقابل با نگاه هزارخانی معتقد است که هزارخانی جهان‌بینی بهرنگی را حذف کرده و جهان‌بینی ماهی سیاه کوچولو را برجسته می‌سازد. به نظر وی، اگر از نگاه بهرنگی به داستان بنگریم، خوانش داستان متفاوت خواهد بود. از نظر طبری این کار هزارخانی نوعی تصفیه‌ حساب شخصی با مبارزان ضد رژیم است و به هیچ‌وجه علمی نیست. طبری می‌گوید: «مفسر این قصه آقای هزارخانی، کار را به ستایش قهرمانان منفرد، جدا از خلق و بی‎اعتنا به خلق که تکیه‌گاه آن‌ها قدرت روح و اراده است و نه قدرت جنبش انقلابی می‌کشاند» (طبری، 1359: 133).

 بین خوانش طبری و هزارخانی، رابطه‌ای دیالکتیکی برقرار می‌شود؛ به این صورت که خوانش هزارخانی به عنوان «دیگری» ذوق‌مند برای شناخت درست‌ترِ معنا مورد نقد و ارزیابی قرار می‌گیرد. بنابراین، با دو نگاه متفاوت که نتیجۀ فرضیه‌سازی‌های دوگانه است، تفسیر داستان هم متفاوت خواهد بود. افق انتظار اجتماعی زمان منتقدان اثر نیز تعیین­کنندۀ این نوع نگاه دوگانه است. افق انتظار اجتماعی و معنایی نویسنده و منتقد در خوانش­های درویشیان و طبری همسان است، اما در خوانش هزارخانی شکاف و فاصله­ای با افق معنایی سایر منتقدان و نویسنده وجود دارد. در چنین خوانش­هایی، متن منفعل و خواننده فعال است؛ از این رو، تمام معناها و دیدگاه­های خواننده بر متن تحمیل می­شود و به بُعد زیبایی‌شناختی متن پرداخته نمی‌شود؛ البته باید یادآور شویم که در این دوره به طور کلی غلبه با نقد ذوقی است و رویکردی اجتماعی دارد.

3-2. خوانش­های پس از 1357 تا اواخر دهه 80

در دهه 60، انتشار کتاب و ترجمة آثار پژوهشی در جهان و به تبع آن در ایران شتاب گرفت (میرعابدینی، 1396ب: 765-767). همچنین در این دهه، چرخش نهاد انقلابی به «نهاد ادبی» را داریم که برخاسته از تغییر نگرش اجتماعی و انقلاب بود. در دهۀ 60 و 70 انتشار گزیدۀ آثار ادبی، شرح و تفسیر شاهکارها، تألیف کتب درسی وجود داشت. از آغاز دهۀ 70 با کتاب «ساختار و تأویل» متن نوشته بابک احمدی (1372)، دریچه­ آشنایی ایرانیان با طیفی از نظریه‌های ادبی باز شد و روش و نگرش مسلط در مطالعات ادبی به چالش کشیده شد. با رشد روزافزون ترجمه­ها و نوشته­ها در باب نظریۀ ادبی و دیدگاه­های جدید علوم انسانی، آرام­آرام گفتمان نوینی در فضای ادبیات دانشگاهی و حتی بیرون از دانشگاه شکل گرفت (فتوحی، 1396: 30-34). با توجه به گفتمان موجود، تعدادی قابل توجهی از محققان در این سال­ها ضمن آشنایی با بخش‌هایی -عمدتاً ناقص- از نظریه‌های ادبی به خوانش‌ متون پرداختند. البته این رویکرد آسیب‌های چشمگیری به پژوهش‌ و خوانش‌های متون وارد کرد. از جمله مهم‌ترین دلایل ایجاد آسیب‌ در کاربرد ناقص نظریه‌های ادبی می‌توان از پاورقی‌نویسی جراید، غیرمتخصص بودن مترجم و همچنین تکثیر غیر اصولی و بدفهمی نظریه‌ها یاد کرد. در غالب نقدهایی که در این دوره با کاربست ناقص نظریه صورت گرفته، نوعی التقاط و درهم‌آمیزی ناهمگن وجود دارد. در این دوره از مجموع 9 خوانش موجود، پنج خوانش با رویکرد تلفیقی دارای بسامد بود که این خوانش‌ها در چهار حوزه تقسیم‌بندی شدند. روایت‌شناسی و عناصر داستان، تطبیقی، نشانه‌معناشناسی و فلسفۀ هرمنوتیک.

3-2-1. خوانش‌های مبتنی بر روایت‌شناسی و عناصر داستان

رهگذر (1372)، خوانشی مبتنی بر عناصر داستان و رمز از ماهی سیاه کوچولو ارائه می‌کند. وی با گزینشی از مؤلفه­های نظریة ساختارگرا مانند رمز و پیرنگ با متن داستان مواجه می­شود و سپس نظر شخصی خود را در خوانش وارد می‌کند. بر این اساس، نوع داستان که بر مبنای افق­های انتظار پیشین خوانندگان به‌عنوان متنی استعاری یا رمزی پذیرفته شده و متعین بود با پرسش منتقد مواجه می­شود که این رمزها بر چه اساسی انتخاب شده­اند؛ «آنچه تقریباً همه بالاتفاق دربارة نوع این قصه گفته­اند و شواهد امر نیز نشان می­دهد که اراده نویسنده­اش هم همین بوده، استعاره­ای (رمزی) بودنِ آن است. اما آیا اصول و معیارهای این نوع قصه­ها در آن رعایت شده است؟» (همان: 136).

رهگذر با طرح سئوالات متعدد با متن برخورد می­کند و فضای خالی حاصل از پرسش­های خود را نیز با  احتمالات و پاسخ‌های ذوقی جایگزین می‌کند؛ «علت انتخاب شدن «حلزون» به عنوان نماد آدم‌های روشنفکر انقلابی چیست؟ اگر به جای حلزون، صدف یا مرجان یا حیوانات دیگری مثل قورباغه که در شکل فعلی در قصه تیپی منفی دارد، قرار می‌گرفت، آیا اتفاقی می‌افتاد... که اگر انتخاب نمادها طبق اصول بود، امکان نداشت بتوان موجود دیگری را جایگزین آن کرد» (همان: 139).

 رهگذر طرح و پیرنگ داستان را در قسمت پایانی دارای زائده‌ای می‌داند که آن را از شکل متناسب و درست خارج کرده است که قصه را به سمت دوپیامه شدن می‌برد (ن. ک: همان: 69-81). رهگذر با پرسش­ها و پیشنهادهایی که ارائه می‌دهد، «عدم تعین» را در پیش‌فرض‌های قبلی ایجاد می‌کند. در چنین خوانش­هایی، متن به­ خاطر ورود خواننده با نظریه­ای ناکامل، متنی نیمه فعال است و نمی­تواند همة عناصر خود را در این گفت‌و‌گو فعال کند.

در خوانشی دیگر، گوهرین (1377)، نوع داستان را به دلیل اینکه بجز پوسته‌ اصلی به افق­های دیگری نیز نظر دارد، بیشتر «الگوری» می­داند تا «فابل»؛ از آن جهت که پیام رمزی الگوری عمیق‌تر است. او سپس به مقایسه داستان ماهی سیاه با داستان «ماهی عاقل» شجدرین می­پردازد و در ارتباطی بینامتنی معتقد است که «داستان بهرنگی از همان‌جا آغاز می‌شود که داستان شجدرین به پایان رسیده است» (درویشیان، 1379: 430). در واقع او تلفیقی از دو نظریه را به­ صورت ناقص به‌کار برده است و تحلیل مبنای نظری منسجمی ندارد. در این خوانش برخلاف خوانش­های پیشین برای شخصیت­های رمزی داستان فرد یا گروه خاصی در نظر گرفته نشده­ است، بلکه «بهرنگی در ماهی سیاه بدون اینکه بخواهد به زور تیپ­تراشی کند، ذهن خواننده را آزاد می­گذارد که در جهان پیرامون خود به جست‌وجوی  پروتوتیپ برآید» (همان: 431). در این دریافت، خوانش‌گر تکثر معنا و تأویل‌پذیری آن را در همة دوران‌ها تأیید می‌کند.

 3-2-2. خوانش تطبیقی

 در خوانش بیانی (1379)، مبانی و اصول رویکرد تطبیقی مشخص نشده و خوانش‌گر، تلفیقی از نظریه و ذوق خویش را در مواجهه با متن به کار برده است. در این تطبیق خوانش‌گر با توجه به پیش ­متن مورد مطالعة خود، رابطة بینامتنی را با این داستان به‌خاطر وجود درونمایه و فضای مشترک داستانی برقرار می­کند و ضمن اشاراتی به شباهت‌ها، اصل را بر بررسی تفاوت‌ها می‌گذارد. این خوانش با بینامتنیت تقابلی درصدد برجسته ساختن مختصات اندیشة بهرنگی است. مفسر با گسترش افق انتظار، هر خواننده­ای را در ارتباط با این داستان، غیر یا دیگری می­داند که در مواجهه با سرنوشت قهرمان داستان در سفر به بازاندیشی در خود و تصمیمات خود می­رسد: «بهرنگی در اثر خود در زمینة شناخت و شناساندن موانع اجتماعی دقت بیشتری به عمل آورده است و قصة او موجب می شود که خوانندۀ رهسپار دربارة مشکلات و پیچیدگی‌های سفر، دچار خوش­خیالی و ذهنیت ساده­انگارانه نشود» (درویشیان، 1379: 124).

3-2-3. خوانش در حوزه‌ معناشناسی

در خوانش هجری (1382الف)، خوانش‌گر با رویکرد نشانه‌معناشناسی، اما نه بر مبنای نظریة معناشناسی، بلکه به‌صورت ذوقی دیدگاه‌های پراکنده‌ای از معنی‌شناسی لغوی، دیدگاهی از ویلیام امپسون[40]، معنای صوری و دلالت‌های مفهومی و معنای ثانوی را تلفیق کرده و عنصر سفر را به‌عنوان نشانه‌ای غیرمتغیر و بینامتنی با دو داستان شازده‌ کوچولو و جاناتان مرغ دریایی مورد مقایسه قرار می‌دهد. در این دریافت «مطابق نگاه آرمان‌گرایانه مؤلفان این کتاب‌ها به تغییر و دگرگونی انسان، سفر، مرگ و نیستی و نابودی را تداعی نمی‌کند. گویا هر سه نویسنده، مخاطبان خود را به تهیه و تدارک سفری درونی دعوت می‌کنند» (همان: 47). بنابراین، غیر از معنای صوری سفر، معنای ضمنی سفر در ماهی سیاه کوچولو در دریافت این خوانش‌گر بر تحول درونی و جست‌و‌جوی خویشتن، سفر خودانگیخته یا هجرت اختیاری، سفر برای جست‌وجوی آرمانشهر، سفر به دوردست‌ها برای کشف حقیقت هستی و سفر به معنای مرگ و رفتن به سوی ابدیت دلالت می‌کند.

3-2-4. خوانش در حوزۀ فلسفۀ هرمنوتیک

در خوانش هجری (1382ب)، منتقد بخشی از گفتۀ پل ریکور[41] را که برگرفته از نظریۀ اوست با مفهومی که به ‌صورت ذوقی از آن تحت عنوان نظریة بومی «فضای خاکستری» یاد می‌کند، تلفیق کرده است و سعی در سفیدخوانی بخش‌هایی از اثر دارد که به درستی دیده نشده‌اند. مطابق این دریافت «رویکرد زبانی بهرنگی در آموزش زبان به کودکان در تلاقی با دیدگاه‌های ایدئولوژیک بهرنگی، «کنتراست» بیشتری به فضای دوقطبی در قصه‌های بهرنگی داده است» (همان: 153).

هجری رادیکالیسم بهرنگی را محصول حس زیباگرایی او به‌عنوان هنرمند می‌داند؛ «کودک آرمانی اصلی‌ترین معیار زیبایی‌شناسی بهرنگی است که با درس گرفتن از خطاهای بزرگ‌ترها، زمینه‌ساز شکل‌گیری مدینة فاضله می‌شود» (همان: 155). همچنین در دریافت هجری، «آرمان‌شهر بهرنگی از جنبۀ ایدئولوژیک، حاصل امتزاج دیدگاه‌های شرقی -ایرانی و تفکر مارکسیستی است و حتی تأثیرپذیری بهرنگی از اندیشه‌های شرق را می‌توان مقدم فرض کرد. از این نظر در دستگاه فکری بهرنگی، انسان در تمامیت وجودی خود متعهد به جبر تاریخی و طبقاتی نیست و می‌تواند حلاج‌وار شرایط را به مبارزه بطلبد» (همان: 159و163).

هجری با واپس‌نگری و بازاندیشی در دریافت‌های ایدئولوژیک پیشین -دهه‌های 40 و 50- فضای خالی خوانش‌ها از این اثر را پر می‌‌کند و در این فرآیند ملموس‌سازی، دریافت تکمیلی و اصلاحی از آن ارائه می‌دهد. در خوانش‌های این دوره، رویکرد خوانندگان به متن تلفیقی است. خوانش‌های این دوره اغلب در دیالکتیک با خوانش‌های دورۀ پیش هستند و از عدم تعین تا دریافت اصلاحی را در متن و خوانش‌های پیشین رقم می‌زنند. در این دوره مطابق گفتمان و افق انتظار اجتماعی مسلط، ناگزیر دریافت ناقص از نظریه‌ها و به تبعِ آن خوانش التقاطی از اثر صورت می‌گیرد. در افق انتظار ادبی و زیبایی‌شناسی، چگونگی ساختار و روایت اثر دارای بسامد و اهمیت است و دریافت تطبیقی و هرمنوتیکی در گام بعدی خوانش‌ها قرار دارد.   

3-3. خوانش‌های اواخر دهۀ 80 تا پایان دهۀ 90

از اواخر دهة 80 خوانش مبتنی بر نظریة رشدی فزاینده می‌یابد. اوج استفاده از رویکردهای نظری به صورت علمی و دانشگاهی در دهه 90 اتفاق افتاد. در خوانش‌های مبتنی بر نظریه، گزاره‌های پژوهشگر در تحلیل داده‌های متن، خاستگاه‌ علمی دارد. در این دوره از مجموع 21 خوانش موجود، 15 خوانش با رویکرد نظریه‌محور دارای بسامد بالا بود که در پنج رویکرد نشانه‌شناسی (معناشناسی، نشانه‌شناسی- معناشناسی ساختارگرا)، مطالعات فرهنگی، تحلیل گفتمان، روانشناسی و تطبیقی تقسیم‌بندی و بررسی می‌شوند.

3-3-1. خوانش‌ها در حوزۀ نشانه‌شناسی

دریافت عباسی و یارمند (1390) براساس نظام نشانه‌- معناشناسی صورت گرفته است. خوانش‌گران نشانه‌- معناشناسی منطقی (روایی) را در کنار نشانه-‌ معناشناسی پدیداری (سیال)، تکمیل‌کنندة معنای اثر می‌دانند.

عباسی در خوانش پیشین خود به تحلیل ساختاری این اثر می‌پردازد. در تفسیر پیشین، براساس طرح روایت، متن دارای دو طرح داستانی است که «طرح دوم وضعیت میانی و پایانی ندارد و به دام افتادن ماهی سیاه در صحنه آخر چون در طرح درستی قرار نگرفته، زیبایی خود را از دست داده است» (محمدی و عباسی، 1380: 185). در این خوانش مشخص می­شود که داستان دو راوی دارد؛ راوی اول، منِ بهرنگی و راوی دوم ماهی پیر است. در این رهیافت تعاملی و زیبایی­شناسانه، متن و عناصر درونی آن همچون محرکی در برابر متن نظریه قرار می­گیرند و متن و خواننده در گفت‎‌وگویی فعالانه به تعامل می‌پردازند.

در رویکرد نشانه‌معناشناسی، عباسی به دنبال چگونگی ساز و کار تولید و تکثیر معنا در ساختار ویژۀ روایی آن است. در این رویکرد، خوانش‌گران بُعد عاطفی و شناختی گفتمان داستان را برجسته کرده‌اند که به‌واسطۀ آن؛ «شوِش به کنش تبدیل می‌شود تا شوِشی جدید را تبیین کند» (عباسی و یارمند، 1390: 156 و 158). در واقع خوانش‌گران با استفاده از رویکرد روایی جدیدی در کنار رویکرد پیشین (نشانه- معناشناسی منطقی)، نشانه‌های متن را بازخوانی کرده تا در فرآیند انتقال هنجار تفسیری پیشین و درآمیختن آن با هنجار تفسیری دورۀ کنونی به تفکر دوباره در معنای متن ماهی سیاه کوچولو بپردازند و هنجاری نو در خوانش این اثر بیافرینند و سیالیت معنای آن را مشخص سازند. بر همین اساس «مطابق با فرآیند نشانه-معناشناسی روایی با رسیدن ماهی سیاه کوچولو به دریا داستان باید به پایان برسد، اما تنشی عامل ایجاد کنش جدید می‌شود و روایت در خودش تکثیر می‌شود» (همان: 164). از این رو، از این نظر روایتی طرح در طرح و دارای معنایی سیال است.

 طباطبایی (1393) بر مبنای  نظریه نشانه‌شناسی به تفسیر اثر پرداخته است. خوانش‌گر به این وسیله معانی و دلالت‌های سیاسی گفتمان مارکسیستی را  در متن جست‌وجو و آن­ها را تفسیر کرده است. به عنوان مثال، او با تحلیل نشانۀ مسیر جریان آب، حرکت خطی و یک‌سویۀ روایت را مشخص می‌کند؛ «این مسیر نشان از وابستگی ذهنیت بهرنگی به مسیری محتوم در قالب ایدئولوژی مارکسیستی است» (همان: 115). در تحلیل معناکاوانه و نشانه­شناسانۀ این اثر، رنگ سیاه وارد حوزة معنایی گسترده‌تری می‌شود، «گویی نویسنده تلاش دارد معانی گوناگون را از سنت گرفته تا ایدئولوژی­های مدرن مارکسیستی و مبارزات ملی و مذهبی تاریخ ایران با استفاده از نماد­های کودکانه به خواننده منتقل کند» (همان: 119). این خوانش در تقابل با دریافت رهگذر با استفاده از مؤلفه‌های برون‌متنی و مواجهۀ دیالکتیکی گفتمان مارکسیستی با متن به بازتولید معنای اثر می‌پردازد.

در خوانش‌ اصغری و دیگران (1398) به بینامتنیت نشانه‌ای ماهی سیاه با متون کلاسیک ایرانی از نوع فابل که آن را الگوری متعالی می‌نامند، اشاره می‌شود. از نظر خوانش‌گران، این داستان با سنت کلاسیک داستان فابل ایرانی پیوند دارد و نمادهای ماهی سیاه را نمادهای تکامل‌ یافتة متون ادب فارسی همچون کلیله و دمنه، منطق‌الطیر و مرزبان‌نامه می‌دانند (همان: 193).

در خوانش نوروزی و دیگران (1398) منتقد از منظر تأویلی، پیشینۀ تاریخی رنگ سیاه را به مثابة نشانه‌ای در متون داستانی و غیرداستانی جست‌وجو می‌کند و همچنین خوانش تقابلی، اصلاحی و تکمیلی را در برابر خوانش رهگذر (1372: 57) که رنگ سیاه را دارای دلالت منفی می‌دانست نه انقلابی و رنگ سرخ را به‌جای آن پیشنهاد می‌کرد و خوانش عباسی (1381: 319) که رنگ سیاه و سرخ را در این اثر دارای معنای نمادین نمی‌دانست، انجام می‌دهد. سفیدخوانی این خوانش‌گر نسبت به رضا رهگذر از این جهت است که رهگذر معنای نشانه را در متن می‌جوید و خوانش‌گر این مقاله، معنا را در شرایط تاریخی و فرهنگی برون متنی در نظر می‌گیرد و نهضت‌های رهایی‌بخش سیاهان در آفریقا در آن سال‌ها را در درک معنای سیاه مؤثر می‌داند (نوروزی و دیگران، 1398: 165). همچنین نسبت به خوانش‌های پیشین، قلمرو معنایی رنگ سیاه را با خوانشی برون متنی گسترش می‌دهد.

3-3-2. خوانش‌ها در حوزۀ مطالعات فرهنگی

در خوانش کوکبی و دیگران (1389)، پیوند میان تفکر انتقادی و عناصر داستان برجسته می‌شود و در افق انتظار دهۀ بعد نیز در خوانش شیروانی و دیگران (1392) به‌واسطۀ شگردهای عناصر داستانی همچون پیام موجود در درونمایه، پیرنگ باز، زاویة ‌دید سوم‌ شخص، چندصدایی در متن، چندصدایی در تصویر، شخصیت پیچیده و پویای ماهی سیاه، فراداستان و خودفاش‌سازی و مداخلة راوی، مضمون رهایی‌بخشی و آزادی تقویت و تأکید می‌‌شود. از این نظر، پیام رهایی‌بخشی ماهی سیاه کوچولو در متن داستان، فرآیند گفتمان انتقادی و تغییر و فهم دیگران و خودمان را در خواننده محقق می‌کند.

دریافت امن‎خانی (1395) بر مبنای نظریة ایدئولوژی است. او به دنبال پیدا کردن نسبت میان ایدئولوژی­های معاصر و ادبیات کودک و نشان دادن و برجسته ­کردن مؤلفه‌های ایدئولوژی مارکسیستی در داستان ماهی سیاه کوچولو است. پرسش متن نظریه در مواجهه با داستان ماهی سیاه­ کوچولو این است که اگر طبقة پرولتاریا توان انقلاب نداشت، استراتژی چیست؟ و پاسخ داستان این سئوال است که «گروه­هایی کوچک تشکیل شده و دست به اقدام چریکی بزنند» (همان: 159). این گفت‌وگوی با متن، نوشتن داستان را پر کردن خلأ این سئوال از طرف مخاطبان می­داند.

دریافت پرستش (1389) با متن داستان بر اساس نظریۀ میدان اجتماعی پیر بوردیو مواجه می‌شود. او این داستان را به عنوان ادبیات کودک، جهان اجتماعی متمایزی می‌داند که نویسندۀ بزرگسال، ساختار مارکسیستی جامعه، تمایز طبقاتی و... را بدون توجه به جهان تمایزگریز کودکان در جهان داستانی وارد می‌کند و به صورت غیرمستقیم این آموزه‌ها را به کودکان یاد می‌دهد؛ در حالی که «فهم آزادی در گرو آموزش قرار دارد و کودکان تا زمانی که اجتماعی نشده‌اند با این موضوع بیگانه‌اند و از این نظر ماهی سیاه کوچولو در دستان کودکان به ماهی قرمز تنگ بلور سفرۀ هفت سین تبدیل می‌شود» (پرستش، 1389: 50).

3-3-3. خوانش‌ها در حوزۀ تحلیل گفتمان

در خوانش مقدم و همکاران (1398)، ماهی سیاه کوچولو از منظر تحلیل گفتمان و تأثیر این داستان از گفتمان‌های موجود بررسی می‌شود.آن‌ها به بینامتن‌ها و بیناگفتمان‌ها توجه دارند. در این خوانش آنچه برجسته می‌شود، گفتمان‌ غالب (مارکسیستی) است که در تقابل با گفتمان استبدادی است و گفتمان‌های ملی و مذهبی حضور کمرنگ‌تری دارند. در خوانش از منظر گفتمان ملی، داستان ماهی سیاه کوچولو به اسطورۀ مهر اشاره دارد که با شب چله نیز مرتبط می‌شود (ن. ک. مقدم و همکاران، 1398: 123). خوانش‌گران حضور این گفتمان‌ها را در جهت تأکید و تقویت اهداف ایدئولوژیک بهرنگی و آموزه‌های تربیتی در ادبیات کودک می‌دانند که در تقابل با گفتمان تربیتی سنتی است.

در خوانش یعقوبی‎جنبه‌سرایی (1399)، این دریافت، معنا را حاصل نحوة جایگیری و عاملیت سوژۀ داستانی در نتیجۀ ارتباطش با پارادایم‌ها جهان کلاسیک و مدرن می‌داند (ر.ک: یعقوبی‎جنبه‌سرایی، 1399: 239)

3-3-4. خوانش‌ها در حوزۀ روانشناسی

دریافت قاسم‌زاده (1395) بر اساس نظریة سفر و بیداری قهرمان درون است. در این خوانش در مرحلۀ آخر سفر –بازگشت- شخصیت قهرمانی ماهی سیاه به «کهن‌الگوی فرزانه» تبدیل می‌شود. طبق این دریافت، ماهی سیاه پیر آغاز و پایان داستان که راوی دانای کل است، همان ماهی سیاه کوچولوی داناست که از سفر بازگشته است. از نظر این خوانش‌گر، بهرنگی با تیپ‌سازی از قهرمان داستانش به‌واسطة برقراری ارتباط بینامتنی با کهن‌الگوها و داستان‌های اسطوره‌های- حماسی در راستای تفرد و بیداری قهرمان درون که همسو با تفکر ایدئولوژیکی اوست، آرزویش برای بیداری جامعۀ ایرانی را بازنمایی می‌کند و خوانندگان خویشتن خویش را در ماجرای داستان‌های او مشاهده می‌کنند (ن. ک: قاسم‌زاده، 1395: 55).

در خوانش عبدالله‌زاده و ریحانی (1398) نیز کهن‌الگوی سفر قهرمان برجسته می‌شود. خوانش‌گر بدون تعین بخشیدن به عوامل فرامتنی، فقط به تحلیل متن و سفر درونی شخصیت داستان می‌پردازد؛ از این رو، شرح فرآیند فردیت ماهی سیاه کوچولو اساس دریافت آن‌هاست. خوانش‌گران ضمن توجه به نظریة پیرسون و کمپبل، سفر قهرمان را از منظر کهن‌الگوهای یونگ؛ پرسونا، سایه، آنیما/ آنیموس و خود نیز بررسی می‌کنند. مطابق این دریافت، ماهی سیاه در دیدار با «ماهی ریزه» که همان آنیماست، او را از شکم نهنگ (مرغ ماهیخوار) نجات می‌دهد، این دو با هم یکی می‌شوند و ماهی سیاه کوچولو به فردیت -از طریق خودآگاه کردن ناخودآگاه و آشتی درون با روح- می‌رسد و آنکه سفر را ادامه می‌دهد، ماهی سیاه قبلی نیست، بلکه تولدی دوباره یافته است» (عبدالله‌زاده و ریحانی، 1398: 121).

3-3-5. خوانش‌ها در حوزۀ تطبیقی

در خوانش ولی‌پور و نعمتی (1396)، ماهی سیاه کوچولو از نظر مضمون و محتوا و ساختار شباهت زیادی با جاناتان مرغ دریایی دارد، اما در صحنۀ آغازین و پایانی و تعداد راوی با هم تفاوت جزئی دارند (ولی‌پور و نعتی، 1396: 175).

در خوانش مسبوق و گلزار (1397) کارکرد گفت‌وگو در داستان «ماهی سیاه کوچولو» و «الحدیقه الاجمل» از منظر آموزه‌های دینی برجسته می‌شود. طبق این دریافت، الحدیقه الاجمل نسبت به ماهی سیاه کوچولو بیشتر با آموزه‌های دینی همسو است که در تربیت کودکان سودمند‌تر است و هیجانی که در خلال گفت‌وگوی ماهی سیاه با دیگر ماهی‌ها به وجود آمده دارای بار منفی است، چون با درخواست کتک زدن همراه است و این خشونت بر ذهن کودک تأثیر می­گذارد (مسبوق و گلزار، 1397: 30).

بحث و نتیجه‌گیری

در نظریه­های خواننده‌محور، اصل بر این است که معنای ثابت برای متن وجود ندارد. نزد هر خواننده در هر دوره­ای، وجهی از معنای اثر بازتاب می­یابد یا با تغییر گفتمان­های موجود در جامعه، معنایی جدید به آن افزوده می‌شود. قرائت­های صورت‌ گرفته از داستان «ماهی سیاه کوچولو» براساس وجه غالب رویکرد خوانشی آن­ها در ذیل سه رویکرد و بازۀ زمانی قرار گرفتند. در خوانش­های پیش از سال 1357، وجه غالب رویکردها خوانش ذوقی مبتنی بر ایدئولوژی است. در این رویکرد خواننده‌ با متن بر اساس پیش‎فرض­ها و مواضع برون‌متنی مواجه می­شود و به‌ مثابه شیءِ منفعل با آن برخورد می‎کند؛ از این رو، گفت‌وگویی میان متن و خواننده شکل نمی‌گیرد و خواننده نظر‌ خود را بر متن تحمیل می‎کند و خوانش­ها در سطح اثر شکل می­گیرد.

در رویکرد مذکور، خوانش‌گران این داستان را از منظر جامعۀ تفسیری که عضو آن بودند (گفتمان مارکسیستی، ادبیات چریکی و انقلابی) قرائت کردند و مطابق مؤلفه‌های جامعة تفسیری و افق انتظار مسلط، عمل و مبارزۀ قهرمان را -به­صورت فردی یا گروهی- برجسته کردند. در این خوانش­ها، معنای متن متعین است. آن­ها به ­عنوان خوانش‌گران آرمانی و مطلوب نویسنده از افق انتظار اجتماعی همسان و در یک پارادایم معرفتی به متن می­نگرند و به سخنگوی نویسنده تبدیل می‎شوند. در این خوانش­ها روش خوانش‌گران اطلاعات­جویانه است و به بُعد زیبایی­شناختی متن کمتر توجه دارند.

پس از سال 1357 تا اواخر دهة 1380 به دلیل تحولات در حوزة سازندگی پس از جنگ و اصلاحات نسبی سیاسی با رواج ترجمة آثار ادبی و همچنین ترجمة نقد و نظریه‌های ادبی مواجه هستیم. متنقدان به ­صورت پراکنده و ناقص با نظریه­های ادبی آشنا شدند و از آن­ها در تفسیر متن­ها کمک گرفتند. با توجه به این نکته، غالب خوانش‌های این دوره ماهیت تلفیقی و التقاطی دارند. در این رویکرد، خواننده نسبت به متن فعال است و متن نیمه­فعال. از این رو، تمام جنبه­های متن وارد دیالکتیک با خواننده نمی­شود؛ بنابراین، آنچه به دست می‌آید، معناهای مختلف با رویکرد‌های متفاوت است که این معناها در سطح اثر باقی می‎مانند.

در خوانش­های این دوره به دلیل غلبه گفتمان اصلاحات و فاصله گرفتن از گفتمان ایدئولوژیک، خوانندگان در تجربة تأثیر قرائت به اصلاح و بازاندیشی در خوانش­های پیشین پرداختند؛ از این رو، عدم تعین را در پیش­فرض­های قبلی ایجاد کردند و در گفت‌وگوی نیمه­فعال با متن به برساختن شکل جدیدی از آبژة متنی (نوع و ساختار متن) براساس افق انتظار ادبی پرداختند.

از اواخر دهه 80 تا پایان دهه 90، وجه غالب خوانش­ها دارای رویکرد مبتنی بر نظریه است. در خوانش‌های این دوره، آبژه‌های متنی در پارادایم معرفت­شناختی و افق انتظار اجتماعی زمان نگارش اثر خوانش می­شود، اما از جنبۀ زیبایی­شناسی در افق انتظار اکنونِ خوانش بررسی می­شود. از این رو، افق انتظار اجتماعی گذشته و افق انتظار ادبیِ اکنون در هم ادغام شدند تا فرآیند کامل­تر شدن معنای داستان شکل بگیرد. در خوانش‌های این دوره، افق انتظار ادبی بر اساس کارکرد نظریه‌های ادبی در متن شکل می‌گیرد و محتواگرا است. افق انتظار مسلط ادبی در خوانش‌های این اثر مربوط به رویکرد نشانه‌شناسی است که نشانه‌های اثر را در درون و بیرون متن می‌کاود و سیالیت معنای اثر را برجسته می‌سازد.

در رویکرد مطالعات فرهنگی و تحلیل گفتمان، خوانندة فرآیند گفتمان انتقادی اثر و به تبع آن، تغییر و اصلاح فهم خود و دیگران را طی می‌کند و در خوانش روانشناسانه برخلاف افق معناییِ خوانند‌ه‌های نخستین، قهرمان داستان در هیأت فرزانه‌ای باز‌می‌گردد. خوانش‌های این دوره، افق معنایی گسترده‌ای را برای این اثر پیشنهاد می‌دهند که در نتیجۀ ساختار روایی ویژه و نشانه‌های متنی مختص به این اثر حاصل شده است.

تعارض منافع

تعارض منافع ندارم.

[1]. Reader-Response Criticism

2. Benton, M.
3. 3. Richards, I. A.

[4] .Phenomenological Philosophy

[5] .Rosenblatt, L.

[6] .Culler, J.

[7] .Fish, S.

[8] .Hersh, E. D.

[9] .Bleich, D.

[10] .Holland, N.

[11] .Reception Theory

[12] .Jaus, H. R.

[13] .Iser, W.

[14] .Dialectic

[15] .Transactional Reader-Response Theory

[16] .Affective Stylistics

[17]. Subjective Reader-Response Theory

[18] .Psychological Reader-Response Theory

[19] .Social Reader-Response Theory

[20]. Rozenblatt, L.

[21] .Interpretive communities

[22] .Ingarden, R.

[23] .Gadamer,H. G.

[24] .Paradigm

[25] .Horizon of expectation

[26] .Implied reader

[27] .Actual reader

[28] .Critique of taste

واژۀ ذوق در اینجا استعاره‌ای است که در نظریات درک اشیا و پدیده‌های طبیعی و هنری کاربرد دارد، حوزه‌ای که در آن شخص می‌تواند به کیفیات و ویژگی‌های ظریف ادراکی بی‌توجه یا حساس باشد. مفهوم ذوق مستلزم بررسی قوة ادراک و عناصر سازندة درک و دریافت است (ر.ک. مک و آیورلوپس، 1395: 143).

[29]. Guerin,W., et al.

[30]. Kant,I.

[31]. Hume,D.

[32]. Impressionistic Criticism

[33] .Judicial criticism

[34] .Traditional Criticism

[35] .Ideological criticism

[36] .Combined criticism

[37] .Theory-based criticism

[38] .Academic criticism

[39] .Information seeking response

[40]. Empson, W.

[41]. Ricœur, P.