تأثیر دویاچندزبانگی بر مهارت‌های زبانی دانش‌آموختگان نظام متوسطۀ ایران

1. مقدمه

تسلط بر مهارت‌های زبانی[1]، نخستین و مهم‌ترین شرطی است که آغاز و یادگیری را ممکن می‌کند. دستیابی به توسعه و پیشرفت از طریق آموزش میسر است و آموزش نیز به‌واسطۀ زبان و ارتباط کلامی و نوشتاری ممکن خواهد بود، پس لازم است مهارت‌های زبانی و تسلط بر آن پیش‌شرط همۀ آموزش‌ها دانسته شود.

              زبان فارسی، زبان ملی و رسمی کشور ایران است و تمامی آموزش‌های رسمی در مدارس به زبان فارسی انجام می‌شود، اما یکی از ویژگی‌های کشور، تنوع قومی و حضور زبان‌ها و گویش‌های متعدد محلی است که گسترة آن جمعیت زیادی از ایرانیان را دربرمی‌گیرد. کودکان ایرانی در سن شش سالگی و هنگام ورود به مدرسه وضعیت زبانی یکسانی ندارند و تسلط آنان به زبان فارسی به یک میزان نیست. تحقیقات نشان می‌دهد در مواردی که آموزش صحیح با برنامه‌ریزی مناسب منطقه اجرا نشود، گویش‌ها و زبان‌ها در روند یادگیری کودکان هنگام ورود به مدرسه در سال اول ابتدایی اختلال ایجاد می‌کنند و دامنة آن به سال‌های بعد نیز تسری می‌یابد.

آنچه کلانتری و همکاران (1398: 313ـ316) در مطالعۀ خود ارائه کرده‌اند حاکی از آن است که دوزبانگی[2] در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، به‌ویژه در سال‌های نخست تحصیل مؤثر است و تفاوت معنی‌داری میان میزان مهارت خواندن کودکان تک‌زبانه[3] و دوزبانه وجود دارد.

همچنین، بررسی نجاریان و مکوندی (1376: 49ـ50) نشان می‌دهد که سن یکی از عوامل مؤثر بر دوزبانه‌شدن است و یادگیری زبان دوم پس از طی سال‌های کودکی با تأخیر و سختی ممکن می‌شود. بااین‌حال، آموزش‌و‌پرورش رسمی بدون توجه به تفاوت‌های موجود، شیوه و منابع آموزشی یکسانی را برای تمام کودکان، از کودکان فارسی‌زبان تا کودکانی که زبان مادری آنان غیرفارسی بوده است، در نظر می‌گیرد. «اگرچه استفاده از کتاب‌های آموزشی یکسان برای همة دانش‌آموزان ایرانی با هدف انتقال فرهنگ غنی فارسی به نسل بعد و نیز تحکیم وحدت ملی و آموزشی ارزشمند است، اما این کار بدون رعایت ملاحظات زبانی می‌تواند عدالت آموزشی را به خطر افکند و موجب کاهش کارآمدی در آموزش‌و‌پرورش و به‌طورکلی، نظام آموزشی کشور گردد» (نعمت‌زاده و همکاران، 1390: 38ـ39). نتایج مترتب بر چنین روشی علاوه‌بر اختلال‌های نخستین سال‌های تحصیل، دوران نوجوانی و بزرگسالی را نیز تحت‌الشعاع قرار می‌دهد.

امروزه به‌ندرت می توان کشوری را سراغ داشت که لااقل بخشی از جمعیت آن به دو یا چند زبان تکلم نکنند (Djumabaeva & Kengboyeva, 2021). بنابراین، مسألۀ دوزبانه یا چندزبانه[4]بودن کودکان در شروع تحصیل از مسائل فراگیر جهانی است که در تمامی کشورهای جهان موردتوجه قرار گرفته و راه‌حل‌هایی برای آن ارائه شده است. هرچند دو یا چندزبانگی در ایران به‌عنوان یک «مسألۀ» نظام آموزشی به رسمیت شناخته شده، اما باوجود تلاش‌های متعدد هنوز راه‌حل‌ فراگیر و مناسبی برای آن ارائه نشده و درحال‌حاضر به‌عنوان «مشکل» آموزشی طرح می‌شود.

جمعیت بزرگی از کودکان دوزبانة ایرانی قبل از ورود به مدرسه دوره‌های پیش‌دبستانی را طی نکرده‌ و مهارت‌های ارتباطی مقدماتی را کسب ننموده‌اند، معلمان نیز آموزش‌های لازم را برای تدریس در این مناطق دریافت نکرده‌اند. به‌همین‌دلیل و بر اساس گزارش‌های غیررسمی، در بیشتر موارد آموزش‌ها به زبان محلی صورت می‌گیرد. تدریس به زبان محلی هرچند مشکل آموزش دروسی مانند ریاضی و علوم را رفع می‌کند، در نهایت به رشد ناقص مهارت‌های ارتباطی کودکان و نوجوانان می‌انجامد و در سیر زبان‌آموزی آنان اختلال ایجاد می‌کند. این کاستی به‌ویژه در پایه‌ها و مقاطع تحصیلی بالاتر آشکار می‌شود و با گره‌خوردن به سایر عوامل اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی جامعه پیچیدگی بیشتری می‌یابد.

آنچه این مقاله به آن می‌پردازد بررسی وضعیت مهارت‌های زبان و ادب فارسی در دانش‌آموختگان دوزبانه در مقایسه با فارسی‌زبانان است. سؤالات پژوهش بر اساس متغیرهای زبان، جنسیت و رشتة تحصیلی عبارت‌اند از: 1. توانایی دانش‌آموختگان فارسی‌زبان و دوزبانه در مهارت‌های چهارگانة خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن به زبان فارسی چگونه است؟ 2. توانایی دانش‌آموختگان در مهارت‌های چهارگانه زبان فارسی بر اساس متغیر جنسیت چگونه است؟ 3. توانایی دانش‌آموختگان در مهارت‌های چهارگانه زبان فارسی بر اساس رشتة تحصیلی چگونه است؟ بر اساس ساختار و اهداف آموزش رسمی، انتظار می‌رود که دوازده سال آموزش در مدارس به رشد مهارت‌های زبانی و ادبی دانش‌آموختگان انجامیده باشد و تأثیر نوع زبان، جنسیت و رشتة تحصیلی در توانایی‌های زبانی دانش‌آموختگان ـ که برون‌دادهای نظام آموزشی پیش از دانشگاه محسوب می‌شوند ـ اندک و غیرمعنادار باشد.

2. دوزبانگی

ارائة معنایی واحد یا جامع برای دوزبانگی[5] امری ساده نیست. برخی زبان‌شناسان (نک. غفارثمر، 1396: 263) معتقدند هر فردی که قادر به درک زبان دیگری باشد و در فهم آن مشکلی نداشته باشد، دوزبانه محسوب می‌شود. چنین تعریفی از دوزبانگی با عنوان دوزبانگی غیرفعال[6] نیز شناخته می‌شود. خلاف نگرش این گروه، برخی (نک. مدرسی، 1393: 49ـ55) معتقدند که فرد دوزبانه کسی است که بر زبان دیگری غیر از زبان مادری‌اش و به همان میزان مسلط باشد. اهمیت زبان از نظر تأثیری که بر فرایند آموزش دارد سبب می‌شود که با رویکردی جزئی و نگاهی دقیق‌تر، میان دوزبانگی و فراگیری زبان دوم تفاوت قائل شویم.

هنگامیکه کودک برای نخستین بار وارد مدرسه ـ به‌عنوان فضای رسمی آموزشی ـ می‌شود، لازم است که بتواند با آموزگار و سایر همسالان خود ارتباط برقرار کند. در این وضعیت زبان مهم‌ترین ابزار ارتباطی اوست. برای تجسم چالش‌های زبانی که برای کودک هنگام روبه‌روشدن با این وضعیت پیش می‌آید، باید به عواملی مانند نوع زبان مادری کودک و فاصلة آن با زبان معیار، هم‌زبانی او با سایر دانش‌آموزان، با معلم و سایر اولیای مدرسه، انواع زبان‌های رایج در منطقه، وضعیت خانواده ازنظر زبان یا زبان‌هایی که در خانه به آن سخن می‌گویند و سایر مسائل فرهنگی، مانند استفاده از کتاب‌های قصه و برنامه‌های کودک سیما توجه شود. در نگاه دانش‌آموز غیرفارسی‌زبانی که به‌تازگی وارد مدرسه می‌شود، دوزبانگی وقتی معنا و مفهومی واقعی می‌یابد که بتواند با اطرافیان خود از همسالان و همکلاسی‌ها تا معلم‌ها و اولیای مدرسه ارتباط برقرار کند، خواسته‌هایش را ابراز کند و نسبت به اتفاق‌هایی که در محیط اطرافش رخ می‌دهد عکس‌العمل نشان دهد.

در چنین وضعیتی، کودک قادر است آموزش‌هایی رسمی را دریافت کند که در محدودة کارکردهای شناختی زبان صورت می‌گیرند. درغیراین‌صورت، مشکلاتی برای او بروز خواهد کرد که با اختلال‌های عاطفی و روانی همراه می‌شوند و درنهایت، آموزش معمول را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. امکان ارتباط متقابل وضعیت فرد دوزبانه را ارتقا می‌دهد و دوزبانگی به‌سبب آنکه به تقویت حافظه و عملکرد ذهنی بهتر می‌انجامد، در شمار امتیازهای شناختی و آموزشی محسوب می‌شود (رشتچی و همکاران، 1398). ازسوی‌دیگر، دوزبانگی می‌تواند به ارتقای وضعیت اجتماعی فرد منجر شود، زیرا دانستن دو زبان تنها در داشتن دو نظام ارتباطی متفاوت خلاصه نمی‌شود، بلکه آگاهی از دو زبان و دو فرهنگ می‌تواند امتیاز اجتماعی ویژه‌ای محسوب شود و به برتری‌های فرهنگی، علمی و شغلی بینجامد (نک. مدرسی، 1393؛Djumabaeva & Kengboyeva, 2021).

باوجوداین، وضعیت همیشه اینگونه مطلوب نیست و مطالعات متعددی در ایران و جهان (;Sammons et al., 2005 Poarch & Krott, 2019) نشان داده‌اند که بسیاری از کاستی‌های آموزشی، از وضعیت زبان کودک هنگام ورود به مدرسه نشأت گرفته‌اند. به‌عبارتی، دوزبانگی وضعیتی ثابت با تأثیرگذاری یکسان نیست و تمهیدات و برنامه‌ریزی‌های زبانی و آموزشی نقش تعیین‌کننده‌ای در نحوة عملکرد آن دارد. پژوهش‌هایی که دورة ابتدایی و اول متوسطه را دربرمی‌گیرد، بیشترین آسیب را در این زمینه گزارش‌ می‌دهند (عصاره، 1387؛ روحی و بهنام، 1392؛ کلانتری و همکاران، 1398).

مطالعة حاضر قصد دارد با ارزیابی دانش‌آموزانی که در پایة دوازدهم هستند، میزان مهارت‌های خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن دوزبانه‌ها را با فارسی‌زبانان مقایسه کند و نشان دهد که پس از دوازده سال تحصیل، آیا ساختار رسمی آموزش‌وپرورش موفق به تحقق اهداف آموزشی مرتبط با مهارت‌های چهارگانه دربارة آنان شده است.

3. پیشینه پژوهش

دوزبانگی موضوعی چندوجهی است و دربارة آن می‌توان از وجوه مختلف سخن گفت. نخستین موضوع قابل‌توجه پاسخ به این پرسش است که دوزبانگی مزیت است یا عامل بازدارنده. گرچه مطالعات فراوانی در جهان و ایران انجام شده که بر عملکرد متفاوت و سطح بالاتر دوزبانه‌ها و نقش مؤثر دوزبانگی در رشد فکری و اجتماعی کودکان و نوجوانان تأکید می‌کنند (از جمله این پژوهش‌ها می‌توان به پوارچ و کرت[7] (2019)، جوماباوا و کنگبویوا[8]، (2021)، اسدی‌بالین (1394)، ابطحی و خدادادیان (1395) و یوسفی و همکاران (1396) اشاره کرد)، مطالعات فراوان دیگری بیانگر آن هستند که دوزبانه‌بودن در ایران و برای کودکان ایرانی به‌طورمعمول عاملی بازدارنده است، تا یک مزیت و ابزار قدرت.

نخستین مواجهه با مدرسه برای کودکانی که زبان مادری آنان با زبان ملی متفاوت است، اغلب به آشفتگی‌هایی زبانی منجر می‌شود که دوران یادگیری آنان را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. گسستگی میان زبان مدرسه و زبان‌های مادریِ دانش‌آموزان ارتباط بر پایة انگیزش فردی را با دشواری مواجه می‌کند و بدین‌ترتیب، بر پیشرفت تحصیلی اثرات نامطلوبی می‌گذارد (پارسایی و همکاران، 1392).

مقایسة اختلال‌های خواندن در بین دانش‌آموزان تک‌زبانه و دوزبانه در مطالعة احمدی و همکاران (1393) بیانگر آن است که دوزبانه‌ها در بیشتر کشورها، از جمله ایران با مشکلات متعدد زبانی و یادگیری مواجه‌اند و دوزبانه‌بودن تأثیر معنادار منفی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد (نیز نک. شعبانی، 1395). همین نتیجه در مطالعة عملکرد املایی دانش‌آموزان تک‌زبانه و دوزبانة ابتدایی دیده شده است (امین‌آبادی و همکاران، 1395: 21ـ37) و میزان ترک تحصیل در استان‌هایی که اکثریت جمعیت آنها دوزبانه هستند به میزان قابل‌توجهی بیشتر از سایر استان‌هاست (دانشگر، 1396).

بنابر نتایج پژوهش ادیب و همکاران (1394)، تک‌زبانه‌ها قدرت خوانایی بیشتری نسبت به دوزبانه‌ها دارند و چون قدرت خوانایی تأثیر مستقیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد، دوزبانه‌ها در دوران تحصیل خود دچار مشکل خواهند شد.

عصاره (1387) نیز، علت این مسأله را این نکته می‌داند که کودکان مناطق دوزبانه در روندی مناسب دوزبانه نمی‌شوند، بلکه بسیاری از آنان در برخورد با برنامه‌های مدرسه دوزبانه می‌شوند و دوزبانگی آنان بیشتر از نوع نابرابر، نامتوازن و تصنعی است. او از مشکلات متعددی نام می‌برد که برخی مرتبط با حوزة آموزش‌اند، مانند اشکالات برنامة درسی، نامناسب‌بودن کتاب‌های درسی، وجود کلمات ناآشنا و دشوار در کتاب، نامناسب‌بودن روش‌های تدریس، کم‌بودن زمان آموزش و نبود دورة پیش‌دبستان.

تأثیر آموزش زبان فارسی پیش از دبستان، در مطالعة روحی و بهنام (1392) بررسی شده و نتیجة مرحلة نخست پژوهش این است که کودکان ترک‌زبانی که از آموزش زبان فارسی پیش از دبستان بهره‌مند می‌شوند، در سال اول ابتدایی و در مهارت‌های شفاهی زبان فارسی نسبت به دیگر همسالان همزبان خود تواناترند. نتیجة مرحلة بعدی این پژوهش نشان می‌دهد که کودکان ترک‌زبانی که پیش از ورود به دبستان با زبان فارسی آشنا نشده‌اند، حتی پس از برخورداری از سه سال آموزش ابتدایی، از لحاظ مهارت‌های شفاهی زبان فارسی به مرحله موردانتظار نمی‌رسند. این در حالی است که کودک ترک‌زبانی که در دورۀ یک سالۀ پیش‌دبستانی از آموزش زبان فارسی برخوردار شده ‌است، حتی پس از گذشت سه سال همچنان نسبت به کودکانی که این مرحله را نگذرانده‌اند، پیشرفت تحصیلی بهتری دارد.

در مطالعة فروغی و همکاران (1390) نیز، به تأثیر عوامل مختلفی مانند عوامل فردی، موقعیت‌های اجتماعی‌ ـ ‌اقتصادی، جنسیت، سن، شروع تماس کودک با دو زبان و میزان تماس، بر کمیت و کیفیت دوزبانگی اشاره شده است. بااین‌حال، فیاضی (1389) معتقد است که صحبت‌کردن به دو زبان مثل هر مهارت دیگری است و نیاز به تمرین زیاد و محیط غنی زبانی دارد، بنابراین تأثیر دوزبانگی در اختلالات زبانی، فقط به‌عنوان یکی از عوامل باید موردتوجه قرار بگیرد.

بر اساس مطالعات نصیری و علی‌اکبری (1398) و عارف‌نژاد (1388)، اگر توانایی‌های دو یا چندزبانه در همان دوران ابتدایی رشد داده شوند، کودکان درک عمیق‌تری از زبان پیدا می‌کنند و در مدرسه از کودکان تک‌زبانه موفق‌تر خواهند بود. در مطالعة دیگری نیز، پیشنهاد شده است که در کنار راه‌اندازی کتابخانه‌های مجهز در مدارس مناطق دوزبانه، به ارتقای دانش معلمان مدارس ابتدایی در فرایند یاددهی و یادگیری مهارت‌های چهارگانة زبان و سوادآموزی توجه ویژه شود (خان‌حسنی و کاکوجویباری، 1393).

همچنین، برای تولید محتوای آموزشی مناسب کودکان دوزبانه لازم است تدوین متون درسی با استفاده از واژگان مشترک میان زبان رسمی و زبان مادری صورت گیرد تا کتاب‌های فارسی متناسب با سطح زبانی و شناختی دانش‌آموزان دوزبانه تألیف شوند، زیرا نتایج برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهد که کتاب‌های درسی متناسب با سطح توانایی دانش‌آموزان دوزبانه نیستند (نعمت‌زاده و همکاران، 1390؛ ادیب و همکاران، 1395).

4. روش پژوهش

روش پژوهش در این تحقیق به‌صورت پیمایشی[9] بوده است. جامعة آماری تمامی دانش‌آموزان پایة دوازدهم بودند. نمونة آماری پژوهش حاضر تعداد 595 نفر دانش‌آموختة سال آخر دورة دوم متوسطه در پایة دوازدهم بوده که از شهرهای اراک، تبریز، ساری، سنندج، شیراز، یاسوج و یزد ـ با روش‌های نمونه‌گیری خوشه‌ای[10] و چندمرحله‌ای تصادفی[11] ـ جمع‌آوری شده و در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفته است (برای اطلاع بیشتر نک. دانشگر، 1398، 53ـ56). اطلاعات مربوط به نمونۀ آماری در جدول شمارة (1) قید شده است. طی این روند، انتخاب نمونه هدفمند بوده و سعی شده است تنوع زبانی مناطق مختلف ایران پوشش داده شود.

جدول 1. اطلاعات آماری شرکت‌کنندگان

برای جمع‌آوری اطلاعات و داده‌ها از دو ابزار استفاده شده است:

الف. آزمون محقق‌ساختة[12] چهارمهارتی که مهارت‌های خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن به زبان فارسی را در گروه دانش‌آموزان پایة دوازدهم ارزیابی می‌کند. این آزمون وب‌بنیاد[13] بوده و به‌صورت برخط در نرم‌افزار مدیریت یادگیری مودل[14] انجام شد. تصحیح آزمون خواندن کاملاً خودکار و تصحیح آزمون نوشتن به‌صورت دستی انجام شد. تصحیح دو آزمون شنیدن و سخن‌گفتن به‌شیوۀ نیمه‌خودکار و با استفاده از جدول ارزیابی صورت گرفت (برای اطلاع بیشتر دربارۀ ساخت آزمون و جداول ارزیابی نک. دانشگر، 1398، 57ـ61). برای تحلیل‌های آماری از نرم‌افزار آماری آر استودیو[15] نسخه 1/0/4 استفاده شد.

ب. پرسشنامة زمینه‌یابی[16] دانش‌آموزان: برای دریافت اطلاعات زمینه‌ای و پیشین شرکت‌کنندگان و نیز نگرش آنان نسبت به توانایی‌های خود و دیگر مسائل مرتبط با مهارت‌های چهارگانه، به‌ویژه دو مهارت خواندن و نوشتن، پرسشنامه‌ای با بیست پرسش چندگزینه‌ای[17] و کوتاه‌پاسخ[18] طراحی شد. یکی از اهداف پرسشنامۀ زمینه‌یابی، دریافت اطلاعاتی درباره وضعیت زبان شرکت‌کنندگان بود. بر اساس پاسخی که شرکت‌کننده به این دو پرسش داد، تعلق او به گروه دوزبانه‌ها یا فارسی‌زبان‌ها تعیین شد:

ـ در منزل به چه زبانی صحبت می‌کنید؟ (می‌توانید بیشتر از یک گزینه را انتخاب کنید)

1. زبان فارسی، 2. زبان ترکی، 3. زبان کردی، 4. زبان لری، 5. زبان عربی، 6. زبان‌های دیگر

ـ کدام گزینه‌ها درباره شما درست است؟ (می‌توانید چند گزینه را انتخاب کنید)

1. در خانۀ ما فقط به زبان فارسی صحبت می‌شود.
2. در خانۀ ما فقط به زبان غیرفارسی (ترکی، کردی، لری، عربی و ...) صحبت می‌شود.
3. در خانۀ ما به هردو زبان فارسی و غیرفارسی (ترکی، کردی، لری، عربی و ...) صحبت می‌شود.
4. فقط پدرم به زبان غیرفارسی (ترکی، کردی، لری، عربی و ...) صحبت می‌کند.
5. فقط مادرم به زبان غیرفارسی (ترکی، کردی، لری، عربی و ...) صحبت می‌کند.
6. پدر و مادرم به زبان غیرفارسی (ترکی، کردی، لری، عربی و ...) صحبت می‌کنند.

در مواردی که پاسخ شرکت‌کنندگان دربارة دوزبانه‌بودن یا فارسی‌زبانی مبهم بود، یا به‌سبب امکان انتخاب چند گزینه و یا هر دلیل دیگری تناقضی در اطلاعات ارائه‌شده مشاهده می‌شد، از دیگر داده‌های موجود به‌صورت مکمل استفاده شد: الف. صدای ضبط‌شدة افراد که بخشی از ارزشیابی مهارت سخن‌گفتن بود و نوع گویش و لهجة ایشان را نشان می‌داد. ب. برگۀ دست‌نوشتۀ شرکت‌کنندگان که در بخش ارزشیابی مهارت‌ نوشتن دریافت شده بود و درصورت دوزبانه‌بودن، به‌سبب تأثیر قواعد و ساختار زبان مادری، نسبت به زبان معیار تفاوت‌های آشکاری داشت. پ. اطلاعات شناسنامه‌ای شرکت‌کنندگان.

5. یافته‌ها

در جدول شمارة (2)، نتایج بررسی کلی مهارت‌های چهارگانه زبان فارسی بدون تأثیر متغیرهای تک ‌یا دوزبانه‌بودن، جنسیت و رشتۀ تحصیلی مشاهده می‌شود. امتیاز هر مهارت در ستون دوم جدول (2) آمده و نتایج کسب‌شده در ستون سوم ثبت شده است. برای سهولت مقایسۀ نتایج هر مهارت با دیگرمهارت‌ها، مقدار میانگین با درصد نیز داخل دوکمان ذکر شده است:

جدول 2. نتایج کلی آماره‌های توصیفی چهار مهارت

  - داده‌ها به صورت میانگین (درصد) ارائه شده‌اند.

برای بررسی فرض بهنجاری[23] در تحلیل‌ها، آزمون شاپیروویلک[24] انجام شد. درصورت بهنجاربودن داده‌ها، از آزمون‌های پارامتری[25] تی[26] و تحلیل واریانس[27] و در صورت بهنجارنبودن، از آزمون‌های ناپارامتری[28] من‌ویتنی‌یو[29] و کروسکال‌والیس[30] استفاده شد.

* پرسش نخست: توانایی دانش‌آموختگان فارسی‌زبان و دوزبانه در مهارت‌های چهارگانة خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن به زبان فارسی چگونه است؟

برای پاسخ به این پرسش، نتایج ارزشیابی چهارمهارتی ایشان بر اساس تک ‌یا‌ دو‌زبانه‌بودن بررسی می‌شود.

بررسی بهنجاری داده‌ها بر اساس نتایج آزمون شاپیروویلک نشان داد که در مهارت‌های خواندن، شنیدن و نوشتن بهنجاری برقرار نیست (ارزش احتمال > 05/0). بنابراین، از آزمون ناپارامتری من‌ویتنی‌یو استفاده شد. در مهارت سخن‌گفتن که بهنجاری برقرار بود (ارزش احتمال < 05/0)، از آزمون پارامتری تی‌ استفاده شد. نتایج نشان می‌دهد که میان دوزبانه‌ها و تک‌زبانه‌های فارسی‌زبان در هر چهار مهارت خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن تفاوت معنی‌داری برقرار است و در تمامی مهارت‌ها، فارسی‌زبانان از توانایی‌های بیشتری برخوردارند.

جدول 3. نتایج کلی ارزشیابی مهارت‌های چهارگانة دانش‌آموزان بر اساس زبان

* در سطح خطای 5% معنادار است.

- داده‌ها به‌صورت میانگین (درصد) ارائه شده‌اند.

* پرسش دوم: توانایی دانش‌آموختگان در مهارت‌های چهارگانه زبان فارسی بر اساس جنسیت چگونه است؟

در مرحلة اول، توانایی دانش‌آموختگان در مهارت‌های چهارگانة خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن فقط بر اساس جنسیت ایشان بررسی می‌شود. طبق جدول شمارة (4)، مشاهده می‌شود که در هر چهار مهارت، تفاوت معنی‌داری میان نتایج دو گروه دختر و پسر وجود دارد. در مهارت خواندن از آزمون ناپارامتری من‌ویتنی‌یو و در سه مهارت نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن از آزمون پارامتری تی‌ استفاده شده است.

جدول 4. نتایج کلی ارزشیابی مهارت‌های چهارگانة دانش‌آموزان بر اساس جنسیت

- داده‌ها به صورت میانگین (انحراف معیار) ارائه شده‌اند.

* در سطح خطای 5% معنادار است.

چنانکه ملاحظه می‌شود، متغیر جنسیت، بدون‌توجه به تک یا دوزبانه‌بودن، تفاوت معناداری ایجاد می‌کند و در تمامی مهارت‌ها دخترها از توانایی‌های بیشتری برخوردار بوده‌اند. نتیجة حاصل ازیک‌سو، فارغ از موضوع دوزبانگی، با برتری توانش زبانی دانش‌آموزان دختر در سایر پژوهش‌ها هم‌سو است و ازسوی‌دیگر، بیانگر ظرفیت‌های مناسبی است که در دختران نسبت به استفاده از زبان فارسی وجود دارد و باید در آموزش زبان فارسی در مناطق دوزبانه موردتوجه نظام آموزشی قرار گیرد. در مرحلة بعدی که نتایج آن در جدول شمارة (5) مشاهده می‌شود، تأثیر جنسیت بر دو گروه فارسی‌زبان و دوزبانه، به‌تفکیک بررسی شده است.

جدول 5. نتایج ارزشیابی مهارت‌های چهارگانة دانش‌آموزان با ترکیب دو متغیر زبان و جنسیت

ادامه جدول 5.  

- داده‌ها به صورت میانگین (انحراف معیار) ارائه شده‌اند.

* در سطح خطای 5% معنادار است.

* پرسش سوم: توانایی دانش‌آموختگان در مهارت‌های چهارگانه زبان فارسی بر اساس رشتة تحصیلی چگونه است؟

              در مرحلة اول، توانایی دانش‌آموختگان در مهارت‌های چهارگانة خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن به زبان فارسی فقط بر اساس رشتة تحصیلی ایشان بررسی می‌شود. طبق جدول (6)، مشاهده می‌شود که در مهارت‌های خواندن و نوشتن تفاوت معناداری میان نتایج بررسی سه رشتة تحصیلی انسانی، تجربی و ریاضی وجود دارد. در مهارت‌های خواندن و شنیدن از آزمون پارامتری تحلیل واریانس و در مهارت‌های نوشتن و سخن‌گفتن از آزمون ناپارامتری کروسکال‌والیس استفاده شده است.

جدول 6. نتایج کلی ارزشیابی مهارت‌های چهارگانة دانش‌آموزان بر اساس رشتة تحصیلی

- داده‌ها به‌صورت میانگین (انحراف معیار) ارائه شده‌اند.

- حروف غیرمشترک نشان‌دهندة اختلاف معنادار بین رشته‌های تحصیلی است.

* در سطح خطای 5% معنادار است.

جدول شمارة (6) نشان می‌دهد که:

ـ در مهارت خواندن زبان فارسی بین سه رشتة تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. برای بررسی معناداریِ دوبه‌دو آزمون تعقیبی[32] بین رشته‌ها انجام‌ می‌شود. نتایج نشان می‌دهد که تفاوت معنادار فقط بین دو گروه انسانی و تجربی دیده می‌شود و از این میان گروه تجربی عملکرد بهتری داشته‌اند.

ـ باتوجه‌به آزمون ناپارامتری کروسکال‌والیس، در مهارت نوشتن، بین سه رشتة تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد. نتایج آزمون تعقیبی نشان می‌دهد که بین دو رشتة انسانی و تجربی و نیز، بین دو رشتة انسانی و ریاضی تفاوت معناداری وجود دارد و گروه ریاضی بهتر عمل کرده‌اند.

ـ باتوجه‌به آزمون پارامتری تحلیل واریانس، در مهارت شنیدن بین سه رشتة تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد.

ـ باتوجه‌به آزمون ناپارامتری کروسکال‌والیس، در مهارت سخن‌گفتن بین سه رشتة تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد.

در جدول شمارۀ (7)، نتایج حاصل از بررسی تأثیر رشتة تحصیلی بر مهارت‌های زبانی دو گروه فارسی‌زبان و دوزبانه نشان داده شده است:

جدول 7. نتایج ارزشیابی مهارت‌های چهارگانة دانش‌آموزان با ترکیب دو متغیر زبان و رشتة تحصیلی

- داده‌ها به‌صورت میانگین (انحراف معیار) ارائه شده‌اند.

* در سطح خطای 5% معنادار است.

بررسی‌ها نشان می‌دهد که پس از تفکیک رشتة تحصیلی بین دو گروه فارسی‌زبان و دوزبانه، باز هم تفاوت معنی‌داری در نتایج مهارت‌های چهارگانة آنان برقرار است و فارسی‌زبانان در تمامی مهارت‌های خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن و در تمامی رشته‌های تحصیلی انسانی، تجربی و ریاضی بهتر از دوزبانه‌ها عمل کرده و نتایج بهتری کسب کرده‌‌اند.

بررسی توصیفی جدول بالا نیز قابل‌تأمل است. باتوجه‌به اینکه درمجموع بهترین عملکرد مربوط به رشتة تجربی (بر اساس جدول (6)) و ضعیف‌ترین عملکرد مربوط به رشتة‌ علوم انسانی (بر اساس جدول (6)) است، ضعیف‌ترین نتایج فارسی‌زبانان را با بهترین نتایج دوزبانه‌ها (بر اساس رشتة تحصیلی آنان) مقایسه می‌کنیم. این مقایسة توصیفی نشان می‌دهد که در هر چهار مهارت خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتن میانگین ضعیف‌ترین امتیازهای فارسی‌زبانان باز هم از میانگین بهترین امتیازهای دوزبانه‌ها ـ باتوجه‌به رشتة تحصیلی ـ‌ بالاتر است.

6. بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر به قصدِ بررسیِ تأثیرِ دوزبانگی بر میزان کسب مهارت‌های خواندن، نوشتن، شنیدن و سخن‌گفتنِ دانش‌آموختگان انجام شده است. نتایج به‌دست‌آمده از ارزیابی مهارت‌های چهارگانة دانش‌آموختگانِ فارسی‌زبان و دوزبانه نشان می‌دهد که در همه مهارت‌ها میانگین نتایج فارسی‌زبان‌ها با اختلاف معنادار بالاتر از دوزبانه‌ها بوده و فارسی‌زبانان از توانایی‌های بیشتری برخوردار بوده‌اند. باتوجه‌به اینکه نتایج حاصل برگرفته از ارزشیابی مهارت‌های چهارگانة دانش‌آموزانی است که در انتهای فرصت تحصیلی دوازده‌سالة خود قرار گرفته‌اند، تفاوت معنادار میان تمامی مهارت‌ها بیانگر آن است که تلاش‌های صورت‌گرفته در دورة آموزش رسمی برای مسلط‌کردن کودکان و نوجوانان به اهداف آموزشی مرتبط با مهارت‌های چهارگانۀ زبان فارسی کافی نبوده است. همچنین، باتوجه‌به اینکه هدف بسیاری از دانش‌آموزان پس از پایان دورة تحصیل در مدرسه، واردشدن به دانشگاه است و عموم آنان در فاصلۀ یکی‌دوسال آینده به تحصیل در یکی از رشته‌های دانشگاهی مشغول خواهند شد، معلوم است که وضعیت مهارت‌های زبانی آنان در دانشگاه، در ادامۀ همان وضعیتی خواهد بود که پیش از این در مدرسه داشته‌اند. این کاستی در مهارت‌های چهارگانه به‌ویژه در مهارت نوشتن ـ که مهارت موردنیاز در تحصیلات تکمیلی است ـ آشکار خواهد شد.

زبان فقط ابزاری ساده برای برقراری ارتباط یا تبادل اطلاعات نیست. در واقع، هنگام استفاده از زبان در کلاس درس و همراه با هر ارتباط کلامی و زبانی که میان معلم و دانش‌آموزان رخ می‌دهد، تعاملات اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و شناختی پیچیده و گسترده‌ای در بافت زبانی اتفاق می‌افتد (Joshua, 2008: 17). ازاین‌رو، لازم است برنامه‌ریزی آموزشی رشد موازی هر چهار مهارت زبانی را موردتوجه قرار دهد و فراگیری زبان را فراتر از زبان‌آموزیِ صرف، به مفاهیم گسترده‌تری همچون ادراک هویت در کودکان و نوجوانان تسری دهد.

اهمیت نتایج حاصل وقتی بیشتر می‌شود که توجه کنیم تمامی شرکت‌کنندگان در پژوهش حاضر سال آخر دبیرستان بوده‌اند. این مسأله به این معنی است که دوازده سال از آموزش آنان در نظام رسمی آموزش‌و‌پرورش گذشته و آنها دست‌کم به مدت دوازده سال به زبان معیار درس خوانده و آموزش دیده‌اند. آنچه به‌عنوان نتیجة وضعیت مهارت‌های زبانی آنان ارائه شده، علیرغم آموزش دوازده‌ساله‌ای است که در نظام رسمی آموزش‌و‌پرورش ایران دیده‌اند.

این‌که نتیجه و محصول آموزش هر کشوری برایند ارزشیابی تمامی کاربران آن آموزش، از آغاز تا انجام، است، سبب جلب‌توجه به این موضوع می‌شود که برای درک علت باید به سرمنشأ بازگردیم. همه کودکان هنگام ورود به مدرسه وضعیت زبانی یکسانی ندارند، اما نظام آموزشی همه را یکسان می‌انگارد و نسبت به آموزش همگان برنامة مشابهی ارائه می‌کند. این بی‌توجهیِ آغازین، کارکرد آموزشی زبان را مختل می‌کند، مانع ادراک درست و عمیق می‌شود و سرانجام به کاستی‌های زبانی در هنگام دانش‌آموختگی منجر می‌شود.

در اینجا لازم است به محدودیت‌های پژوهش و تعمیم‌پذیری نتایج نیز اشاره شود. به‌دلیل دسترسی به امکانات موردنیاز برای ارزشیابی رایانه‌ای، ارزشیابی تنها در مراکز استان‌ها انجام شده است. بنابراین، این احتمال وجود دارد که نتایج بررسی شهرهای دیگر وضعیت نامطلوب‌تری را نشان دهد. همچنین، استان‌های عرب‌زبان به‌دلیل همراهی‌نکردن اداره‌های آموزش‌وپرورش منطقه در این بررسی حضور نداشته‌اند.

براساس مطالعات پیشین، پیشنهاد می‌شود که الف. در مناطق دوزبانه به نخستین سال‌های تحصیل، شامل دوره‌های پیش از دبستان و سه‌سالة اول ابتدایی توجه ویژه شود. ب. بر اساس نظر متخصصان و مطالعات متعدد داخلی و خارجی، برنامة آموزشی مشتمل بر اهداف و راهکارهای آموزش تدوین شود. پ. ساختار متمرکز فعلی که از یک‌سو به محرومیت از مشارکت مناطق انجامیده و ازسوی‌دیگر، هزینه‌های فراوان اقتصادی ـ اجتماعی بر دولت تحمیل کرده، اصلاح شود تا سایر افراد و گروه‌های متخصص نیز امکان تهیه و تدوین متون آموزشی مناسب کودکان دوزبانه را بیابند. ت. برای ارائة برنامه‌های آموزشی در صداوسیما، به‌عنوان رسانه‌ای تأثیرگذار، تمهیداتی اندیشیده شود. ث. به موازات این فعالیت‌ها، لازم است برنامه‌هایی آموزشی برای معلمان و آموزگاران مناطق دوزبانه تدارک دیده شود و صلاحیت‌های حرفه‌ای آنان، به‌ویژه آموزگاران پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، به‌صورت مستمر تقویت شود. ج. همچنین، ارزشیابی‌های چهارمهارتی، دست‌کم در پایان هر مقطع، به شکل گسترده‌تر و با زمان‌بندی منظم در تمامی کشور انجام شود. استقرار نظام ارزشیابی و تضمین کیفیت در تعلیم‌و‌تربیت رسمی عمومی، یکی از اهداف عملیاتی سند تحول بنیادین آموزش‌و‌پرورش است. در این سند «طراحی و اجرای نظام ارزشیابی نتیجه‌محور بر اساس استانداردهای ملی برای گذر از دوره‌های تحصیلی» راهکاری ضروری برای تحول آموزش‌و‌پرورش ایران شمرده شده، اما تاکنون هیچ عزمی برای اجرایی‌کردن آن مشاهده نشده است (سند تحول بنیادین آموزش‌و‌پرورش، 1390: راهکار 2 از هدف 19). درصورتی‌که با اجرای آن موفقیت در ارزشیابی‌های سه دورۀ ابتدایی، اول متوسطه و دوم متوسطه، شرط گذر از یک دوره و ورود به دورۀ بعدی شمرده شود، این امکان (با رعایت ضوابط و مؤلفه‌های لازم) وجود دارد که پس از برنامه‌ریزی‌های کارشناسانه‌ای که بر اساس شناخت صحیح از مشکل صورت می‌گیرد، بخشی از اهداف مرتبط با کسب مهارت‌های زبانی محقق شود و مشکلات فعلی دانش‌آموزان دوزبانه کاهش یابد.

سپاسگزاری

این مقاله برگرفته از طرح پژوهشی «سنجش و تحلیل برون‌دادهای نظام آموزش متوسطه کشور از منظر مهارت‌های چهارگانه زبانی»  مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی است. از همکاری خانم ندا محمدی دانشجوی آمار زیستی دانشگاه علوم پزشکی تهران، خانم محدثه طاهری پژوهشگر گروه آموزش زبان و ادبیات فارسی و خانم عفت امانی پژوهشگر گروه زبان‌ها و گویش‌های ایرانی، در فرهنگستان زبان و ادب فارسی سپاسگزاری می‌کنم.

1. language skills

[2]. bilingualism

[3]. monolingual

[4]. multilingualism

[5]. افرادی که زبان مادری آنان منطبق بر زبان رسمی نیست، اگر در محیطی پرورش یابند که چند زبان و گویش محلی رایج باشد، سبب می‌شود که احصای جمعیت دقیق دوزبانه‌ها یا چندزبانه‌ها میسر نشود. چنانکه تاکنون نیز چنین اتفاقی نیفتاده است و چنین آماری از جمعیت دوزبانه‌ها یا چندزبانه‌های ایران در دسترس نیست. به‌همین‌دلیل در مقالۀ حاضر، هرجا که از اصطلاح دوزبانگی و دوزبانه استفاده شده است چندزبانگی و چندزبانه را نیز شامل می‌شود.

[6]. passive bilingualism

[7]. Poarch, G. J., & Krott, A.

[8]. Djumabaeva, J. S., & Kengboyeva, M. Y.

[9]. survey method

[10]. cluster sampling

[11]. random multistage

[12]. researcher-made test

[13]. web-based

[14]. Moodle

[15]. R Studio

[16]. survey questionnaire

[17]. multiple choice question

[18]. short answer question

[19]. average

[20]. standard deviation

[21]. median

[22]. interquartile range

[23]. normality

[24]. Shapiro Wilk

[25]. parametric

[26]. t-test

[27]. Analysis of Variance (ANOVA)

[28]. non-parametric

[29]. Mann-Whitney U

[30]. Kruskal Wallis

[31]. p-value

[32]. post hoc