آسیب‌شناسی دانش ‌اکتسابی حاصل از آموزش روابط‌‌ بین‌الملل ایرانی

در دو پژوهش با عنوان «رویکردسنجی ادبیات علمی روابط بین‌الملل ایرانی: بررسی مقالات علمی- پژوهشی سال‌1400» و «تاثیرپذیری نظریه‌پردازی‌ روابط بین‌الملل از سیاست ‌خارجی ‌امریکا: مطالعه موردی مقالات ایرانی 1398-1400» با بررسی مقالات علمی- پژوهشی ایرانی دریافته شد که بخش قابل اعتنایی از پژوهشگران‌ ایرانی بر «مطالعات‌ موردی سیاست‌ خارجی معاصر» با جهت‌گیری پارادایمی «واقع‌گرایی» و یا «لیبرالیسم» و با بی‌توجهی به مباحث «معرفت‌شناسی» و با تکیه بر روش پژوهش اعلامی «توصیفی- تحلیلی» متمرکز بوده و مسائل‌ پژوهشی را بدون در نظر گرفتن و بررسی تاثیرگذاری «عملکرد سیاست ‌خارجی جمهوری اسلامی ایران» مورد پژوهش قرار می‌دهند. همچنین دریافتیم که در بخش قابل‌ توجهی از پژوهش‌های ایرانی روابط بین‌الملل، «سیاست ‌خارجی امریکا» را به‌ دلیل پذیرش نقش قدرت «چیره‌طلبانه» و نقش‌آفرینی متعدد در وقایع بین‌المللی به‌عنوان متغیر مستقل موثر دخیل انگاشته و در عین حال نسبت به عملکرد سیاست خارجی امریکا نگاه منفی و بدبینانه حاکم است؛ بدین ‌معنا که پژوهشگر ایرانی، مداخلات امریکا در وقایع بین‌الملل را عامل ثبات‌ساز و یا در راستای حفظ ‌صلح و اهداف حقوق ‌بشری ندانسته و نگاهی نزدیک به سیاست ‌رسمی سیاستگذاری خارجی یافته شد که در نهایت از نوعی ابتلا به «سندروم کیسینجر» با شدت و یا ضعف خبر می‌داد. با توجه به اینکه بیش از 70 درصد مقالات مورد بررسی (در هر دو پژوهش قبلی)، مستخرج از رساله‌ها و پایان‌نامه‌های دانشجویان بودند، «سنجش دانش اکتسابی حاصل از آموزش در دانشگاه» می‌تواند به فهم بهتر موضوع کمک نماید.

در این پژوهش به دنبال بررسی این مهم هستیم که چه میزان از مشکلات متوجه روند آموزشی در دوران تحصیلات دانشگاهی است. مسئله اصلی چالش‎ها و مشکلاتی است که ضعف دانش اکتسابی حاصل از آموزش بر روابط بین‌الملل ایرانی تحمیل کرده و از این جهت پرسش پژوهش این است که ضعف در دانش‌ اکتسابی حاصل از آموزش روابط بین‌الملل چه مشکلات و چالش‌هایی را برای دانش روابط بین‌الملل ایرانی ایجاد کرده است؟ بر این مبنا 165 دانشجوی روابط بین‌الملل در مقاطع کارشناسی ‌ارشد و دکتری، همچنین 210 دانش‌آموخته روابط بین‌الملل با روش «پرسش‌نامه هدفمند» مورد سنجش قرار گرفتند. هدف نهایی، سنجش دانش اکتسابی حاصل از آموزش در روابط بین‌الملل ایرانی است تا بر مبنای آن در پژوهش‌های آتی بتوان آسیب‌شناسی کرد و راهکاری منطقی برای برون‌رفت از وضع کنونی ارائه داد. اهمیت این پژوهش در تلاش برای پر کردن فقر نظری در زمینه تحول‌پژوهشی روابط بین‌الملل ایرانی است.

پیشینه پژوهش

در پژوهش‌های روابط بین‌الملل ایرانی آثاری اندک با رویکرد تحول‌پژوهی و آسیب‌شناسی قابل رویت است که نمایانگر فقر‌ نظری در این حوزه می‌باشد. این پژوهش‌های اندک در ده گروه عمده قابل طبقه‌بندی شده و متفاوت بودن در نگرش به موضوع را به نمایش می‌گذارد:

1. سیر تحول‌ عمومی این دانش در ایران با رویکرد‌ «تحول‌نگارانه تاریخ‌محور»: ازغدی (1378)، ستوده (1384) و دهقانی فیروزآبادی و قنبری ‌مزیدی (1392).
2. بررسی مقالات مجلات علمی- پژوهشی ایرانی: مشیرزاده و خواجه‌نائینی (1393)، دولت‌آبادی (1395) و صادقی (1402 و 1403).
3. بررسی رساله‌های دانشجویی با رویکرد «درون رشته‌ای»: افتخاری (1385) و مشیرزاده و مسعودی (1389).
4. پژوهش‌ مبتنی بر پرسش‌نامه و نظرسنجی با رویکرد‌ «درون‌رشته‌ای»: حاجی‌یوسفی (1385)، جامعه ‌آماری دانشجویان، حاجی‌یوسفی (1389)، جامعه ‌آماری اساتید و مشیرزاده و مسعودی (1390)، جامعه ‌آماری دانشجویان.
5. پژوهش‌ مبتنی بر برگزاری میزگرد با حضور اساتید روابط بین‌الملل و علوم ‌سیاسی: مصفا (1386).
6. مطالعات موردی و بررسی یک یا چند مورد از عوامل موثر با رویکرد «درون و برون‌رشته‌ای»: مشیرزاده (1398).
7. بررسی موانع پیش‌روی نظریه‌پردازی ایرانی با رویکرد‌ «درون و برون‌رشته‌ای»: حشمت‌زاده (1381)، تائب (1384)، مصفا (1386)، مشیرزاده (2009)، مصباحی (2009)، سریع‌القلم (2009)، حاجی‌یوسفی (2009 و 2010)، مقالات ارائه شده در همایش سالانه انجمن علوم‌ سیاسی کانادا، سلیمی (1388)، مجموعه مقالات، افتخاری و همکاران (1389) و مشیرزاده و کافی (1394).
8. بررسی شیوه، محتوا و منابع تدریس روابط بین‌الملل: ستوده (1384)، حاجی‌یوسفی (1389 و 1385) و دلاوری (1389).
9. پژوهش‌ مبتنی بر مصاحبه با اساتید دانشگاه: مصاحبه با بشیریه (1378) و هادیان (1378).
10. آسیب‌شناسی مجلات علمی- پژوهشی فارغ از بررسی محتوایی مقالات منتشر‌شده: دلاوری (1396).

آسیب‌شناسی دانش علوم سیاسی و روابط بین‌الملل تا جایی حائز اهمیت می‌باشد و ذهن اساتید و پژوهشگران‌ ایرانی را به خود مشغول کرده است که در سال 1386 کنفرانس سالانه «انجمن علوم سیاسی ایران» به بررسی وضعیت و مشکلات رشته‌های علوم سیاسی و روابط بین‌الملل ایرانی اختصاص یافت و مقالات متعددی در این زمینه ارائه شد که ماحصل آن را در کتاب «بررسی وضعیت آموزشی و پژوهشی علوم سیاسی و روابط بین‌الملل در ایران» می‌توان مطالعه کرد. همچنین حدود یک دهه بعد اولین همایش‌ملی «وضعیت رشته روابط بین‌الملل در ایران: الزامات و بایسته‌ها» که به صورت اختصاصی به مسائل، موانع و چالش‌های پیش‌روی دانش روابط بین‌الملل ایرانی می‌پرداخت در دانشگاه علامه ‌طباطبائی با مشارکت «انجمن‌ علمی ایرانی روابط بین‌الملل» به مناسبت یکصدمین سال تاسیس رشته روابط بین‌الملل در اسفند 1398 برگزار و مقالاتی در این زمینه توسط صاحب‌نظران ارائه شد.

اندیشمندانی که بر آسیب‌شناسی متمرکز هستند مسائل مختلفی را در این حوزه تشخیص می‌دهند که نتایج پژوهش آنها (به ترتیب تاریخ انجام پژوهش‌ها بدون حذف موارد تکراری) عبارتند از: «بی‌توجهی به روش‌شناسی و نظریه‌پردازی»، «کمبود منابع تالیفی و نارسایی آثار ترجمه‌ای» (ازغدی، 1378)، «عدم برقراری ارتباط با بدنه نظام سیاسی»، «فقدان آثار مرتبط با مسائل ایران و وجود آثار ترجمه‌ای از نظریات غربی»، «تاکید بیش از حد بر مباحث پوزیتیویستی»، «شکاف میان مطالعات دانشگاهی در ایران و نگرش‌های تازه در جهان» (بشیریه، 1378: 261-264)، «عدم تفکیک علم ‌سیاست و مطالعه ‌سیاست»، «مغفول ماندن بحث‌های معرفت‌شناسانه در ارتباط با امکان و مطلوبیت دیسیپلین»، «فقدان هدف مشخص در علوم سیاسی و مطالعات ‌سیاسی»، «تشدید بحران مفاهیم» (هادیان، 1378: 222-229)، «علمی، کاربردی و بومی نبودن برنامه‌های آموزشی» (حشمت‌زاده، 1381: 305-328)، «جبریت قوانین و مقررات در دوره کارشناسی»، «مقدم بودن پذیرش در دانشگاه در مقابل انگیزه‌ها و علائق»، «نگرانی از آینده شغلی در میان دانشجویان»، «به مرور زمان تبدیل شدن اساتید به مدرس»، «مدرک‌گرایی»، «عدم باور به اهمیت پژوهش»، «عدم تسلط پژوهشگران به زبان خارجی و دسترسی به منابع جدید»، «سلطه نقطه‌نظرهای سیاسی در انتخاب موضوعات پژوهشی» (ستوده، 1384: 93-116)، «حاکمیت سیستم دبیرستانی در رشته‌های علوم ‌انسانی: عدم امکان تبادل نظر بین استاد و دانشجو»، «ندانستن یک زبان معتبر خارجی و عدم امکان بهره‌گیری از منابع غیر فارسی توسط دانشجویان»، «عدم ارتقای کیفی اساتید»، «سیاسی شدن فضای آموزشی»، «عدم امکان طراحی دروس جدید منطبق با تحولات نظام‌ بین‌المللی» (تائب، 1384: 117-136)، «عدم تدریس مهمترین موضوعات و مباحث روابط بین‌الملل در دانشگاه‌های ایران»، «رضایت‌بخش نبودن کیفیت تدریس»، «عدم آشنایی دانشجویان با منابع خارجی و زبان انگلیسی»، «عدم برقراری نظامند رابطه میان نظریه و موارد عینی» (حاجی ‌یوسفی، 1385: 63-77)، «عدم ارزیابی صحیح ارزش پژوهشی رساله‌ها به دلیل فقدان معیار واحد و استاندارد» (افتخاری، 1385: 1-22)، «فقدان ارتباط میان تصمیم‌گیرندگان سیاسی و پژوهشگران روابط بین‌الملل»، «فقدان تلاش برای عمق‌بخشی و وسعت‌بخشی به دانش در میان دانشجویان»، «غیر‌بومی بودن رشته»، «حاشیه راندن اهداف پژوهشی و غلبه اهداف آموزشی»، «کمبود امکانات آموزشی و پژوهشی»، «فقدان وجود ارتباط فکری میان اساتید»، «به روز نبودن دانش اساتید»، «دانش ضعیف دانشجویان در حوزه زبان انگلیسی»، «فقدان انگیزه کافی میان دانشجویان» (مصفا، 1386)، «فقدان مکتب ایرانی روابط بین‌الملل»، «ضعف روش‌شناختی»، «غربی بودن رشته و وجود هژمونی غرب در رشته بویژه هژمونی آکادمیک آمریکا»، «موانع فرهنگی و زبانی»، «کمیاب بودن پژوهش‌های بومی بویژه پژوهش‌های مبتنی روش‌های کمی»، «استفاده از نظرات جریان اصلی بویژه واقع‌گرایی در راستای تحلیل عملکرد سیاست خارجی ایران»، «تحلیل سیاست خارجی دولت‌های غربی و آمریکا در چارچوب نظرات انتقادی» (Moshirzadeh, 2009: 342-346)، «ضعف خلاقیت نظری میان اساتید و دانشجویان»، «فقدان ارتباط نظامند دانشگاه‌های با محافل علمی خارج»، «فقدان سازوکار در جهت تشویق بکارگیری ابتکار، خلاقیت و رقابت میان دانشجویان این رشته»، «الزام در جهت رعایت معیارهای روش‌شناختی و اتکا بر روش‌های اثبات‌گرایانه در پژوهش‌ها»، «تمرکز بر نظریات واقع‌گرا و لیبرال»، «عدم تأثیرگذاری رشته روابط بین‌الملل ایرانی بر نگرش سیاستمداران جمهوری اسلامی ایران» (Sariolghalam, 2009)، «تاثیرپذیری از محیط مادی و اجتماعی بین‌المللی که ایران در آن واقع است بویژه عدم توانمندی روایت‌های لیبرال، انتقادی و سازه‌انگارانه در جهت جایگزینی مکتب واقع‌گرایی مورد علاقه اندیشمندان ایرانی»، «تاثیرپذیری روایت روابط بین‌الملل ایرانی از عوامل خارجی بویژه سیاست خارجی آمریکا» (Mesbahi, 2009: 346-350)، «تدریس مبانی بر اساس منابع و نظریه‌های غربی ترجمه‌ای»، «علم مطلق دانستن نظریه‌های غربی و عدم تلاش برای تعدیل کردن و بومی‌سازی»، «تغییرات و تحول کمی در قالب افزایش تعداد استاد، دانشجو و منابع ترجمه‌ای و فقدان تحول کیفی»، «ناآشنایی دانشجویان با زبان انگلیسی»، «بی‌توجهی به مباحث کلیدی مانند تاریخ تکوین رشته روابط بین‌الملل» (حاجی یوسفی، 1389: 67-110)، «ارتباط مستقیم کیفیت دوره‌های دکتری و رساله‌ها با رویکرد و محتوای برنامه‌های مصوب»، «عدم طراحی برنامه‌های آموزشی بر اساس نیازسنجی و الگویابی»، «تاکید بیش از حد بر بعد آموزشی دوره‌ها با حداقل سرفصل‌های آموزش پژوهش»، «رویکرد یکسان‌گرایانه» (دلاوری، 1389: 59-86)، «نزدیک به صفر بودن کارهای مستقل نظری (پژوهش‌های بنیادی) در رساله‌های دکتری» «عدم برقراری رابطه درست میان نظریه و پژوهش در رساله‌های دکتری»، «وجود جانبداری نظری در رساله‌ها بدون توجه به محدودیت‌های موضوعی» (مشیرزاده و مسعودی، 1389: 163-188)، «ضعف نسبی دانش نظری دانشجویان روابط بین‌الملل» (مشیرزاده و مسعودی، 1390: 284-265)، «نداشتن تمایل جدی به کارهای پژوهشی مشترک»، «فقدان ماهیت نقد علمی»، «پایین بودن آمار مقالات علمی دارای فرضیه» (مشیرزاده و خواجه‌نائینی، 1393: 139-158)، «موانع ساختاری در راه نظریه‌‌پردازی ایرانی» (مشیرزاده و کافی، 1394: 337-355)، «عدم اهتمام به پیش‌بینی مبتنی بر سناریوسازی»، «ناکارآمدی نظام آموزشی»، «فقدان دسترسی به داده‌های پژوهشی»، «نگاه ابزاری به پژوهش در ایران»، «قطع ارتباط دانشگاه با نهاد اجرایی»، «ضعف نسبی در حوزه دانش نظری»، «عدم نقد در پژوهش‌ها»، «تلاش برای فهم سیاست خارجی ایران و نه گره‌گشایی از مشکلات آن» (باقری ‌دولت‌آبادی، 1395: 9-41)، «وابستگی نشریات علمی به مرام و مشی سازمان‌های منتشر کننده»، «رشد کمی نشریات علمی و کاهش کیفیت آنها»، «تعداد اندک نشریات ایرانی به زبان‌های غیر فارسی» (دلاوری، 1396: 79-117)، «امکان پذیرش دانشجو در مقاطع تحصیلات تکمیلی از رشته‌های متعدد به جای رشته‌های مرتبط»، «افزایش تعداد افراد مورد پذیرش در مقاطع تحصیلات تکمیلی»، «اتکا بر رزومه علمی در پذیرش دانشجویان مقطع دکتری» (مشیرزاده، 1398: 209-234)

اگر این موارد مطروحه توسط اندیشمندان که بر آسیب‌شناسی روابط بین‌الملل متمرکز است را‌ مورد پردازش و طبقه‌بندی قرار داده و موارد مشترک را حذف و موارد مشابه را تلفیق کنیم به داده‌های ‌ذیل دست خواهیم یافت:

آسیب‌های شناسایی ‌شده مرتبط با دانشجویان:

• بی‌توجهی به روش‌شناسی، ضعف خلاقیت‌ نظری، ضعف و بی‌توجهی در حوزه دانش نظری، عدم باور به اهمیت‌ پژوهش، عدم تسلط به زبان‌های خارجی و در نتیجه عدم امکان بهره‌گیری از منابع غیر‌فارسی جدید و دست‌ اول، فقدان انگیزه کافی، فقدان دسترسی به داده‌های پژوهشی به دلیل محرمانه بودن بخشی از آن، مدرک‌گرایی، نداشتن تمایل جدی به کارهای پژوهشی مشترک، نگرانی از آینده شغلی.

آسیب‌های شناسایی ‌شده مرتبط با اساتید:

• به‌روز نبودن دانش اساتید، تبدیل شدن اساتید به مدرس، ضعف خلاقیت ‌نظری، عدم ارتقای ‌کیفی اساتید، فقدان وجود ارتباط‌ فکری میان اساتید، نداشتن تمایل جدی به کارهای پژوهشی ‌مشترک.

آسیب‌های شناسایی‌ شده در حوزه تدریس‌ مباحث

• تدریس مبانی بر اساس منابع و نظریه‌های غربی ترجمه‌ای، حاکمیت سیستم دبیرستانی در رشته‌های علوم ‌انسانی: عدم امکان تبادل‌نظر بین استاد و دانشجو، رضایت‌بخش نبودن کیفیت‌ تدریس، عدم امکان طراحی دروس جدید منطبق با تحولات نظام ‌بین‌المللی توسط اساتید، عدم تدریس مهمترین موضوعات و مباحث روابط بین‌الملل، فقدان تلاش برای عمق‌بخشی و وسعت‌‌بخشی به دانش دانشجویان.

آسیب‌های شناسایی ‌شده در مورد منابع علمی

• تمرکز بر نظریات ‌غربی و جریان ‌اصلی، فقدان آثار مرتبط با مسائل ‌ایران، کمبود منابع تالیفی، نارسایی آثار ‌ترجمه‌ای.

آسیب‌‌های شناسایی ‌شده در مورد پژوهش‌های ایرانی

• اتکا بر روش‌های اثبات‌گرایانه، استفاده از نظرات جریان ‌اصلی بویژه واقع‌گرایی در راستای تحلیل عملکرد سیاست خارجی ایران، پایین بودن آمار پژوهش‌های علمی دارای فرضیه، تحلیل سیاست خارجی دولت‌های غربی و امریکا در چارچوب نظرات‌ انتقادی، تلاش برای فهم سیاست خارجی ایران و نه گره‌گشایی از مشکلات آن، تمرکز بر نظریات واقع‌گرا و لیبرال، سلطه دیدگاه‌های سیاسی در انتخاب موضوعات‌ پژوهشی، ضعف روش‌شناختی، عدم ارزیابی صحیح ارزش پژوهشی به دلیل فقدان معیار واحد و استاندارد، عدم اهتمام به پیش‌بینی مبتنی بر سناریوسازی، عدم برقراری رابطۀ درست میان نظریه و پژوهش، عدم برقراری نظامند رابطه میان نظریه و موارد عینی، فقدان ماهیت نقد‌ علمی، فقدان هدف‌ مشخص از انجام پژوهش، کمیاب بودن پژوهش‌های بومی بویژه پژوهش‌های مبتنی بر روش‌های کمّی، نزدیک به صفر بودن کارهای مستقل‌ نظری (پژوهش‌های بنیادی)، نگاه ابزاری به پژوهش در ایران، وجود جانبداری نظری.

آسیب‌های شناسایی ‌شده در مورد نظام آموزشی

• فقدان ارتباط میان تصمیم‌گیرندگان سیاسی و پژوهشگران روابط بین‌الملل، علمی، کاربردی و بومی نبودن برنامه‌های آموزشی، جبریّت قوانین و مقررات در دوره کارشناسی، مقدم بودن پذیرش در دانشگاه در مقابل انگیزه‌ها و علایق، سیاسی‌شدن فضای ‌آموزشی، حاشیه راندن اهداف پژوهشی و غلبه اهداف ‌آموزشی، کمبود امکانات آموزشی و پژوهشی، فقدان ارتباط نظامند دانشگاه‌ها با محافل علمی خارج از کشور، فقدان ساز وکار در جهت تشویق بکارگیری ابتکار، خلاقیت و رقابت، عدم طراحی برنامه‌های آموزشی بر اساس نیازسنجی و الگویابی، وجود رویکرد یکسان‌گرایانه، ناکارآمدی نظام‌ آموزشی، امکان پذیرش ‌دانشجو در مقاطع تحصیلات‌ تکمیلی از رشته‌های متعدد غیر‌مرتبط به‌جای رشته‌های مرتبط، افزایش تعداد افراد مورد پذیرش در مقاطع تحصیلات ‌تکمیلی.

آسیب‌های شناسایی‌ شده در مورد ویژگی‌های دانش روابط بین‌الملل ایرانی

• بی‌توجهی به مباحث کلیدی مانند تاریخ تکوین رشته روابط بین‌الملل، تاثیرپذیری از محیط مادی و اجتماعی بین‌المللی که ایران در آن واقع است بویژه عدم توانمندی روایت‌های لیبرال، انتقادی و سازه‌انگارانه در جهت جایگزینی مکتب واقع‌گرایی مورد علاقه اندیشمندان ایرانی، تاثیرپذیری روایت روابط بین‌الملل ایرانی از عوامل ‌خارجی بویژه سیاست خارجی امریکا، تاکید بیش از حد بر مباحث پوزیتیویستی، تشدید بحران ‌مفاهیم، شکاف میان مطالعات ‌دانشگاهی ایران و نگرش‌های تازه جهان، ضعف‌ نسبی در حوزه دانش ‌نظری، عدم تأثیرگذاری رشته روابط بین‌الملل ایرانی بر نگرش سیاستمداران جمهوری ‌اسلامی ایران، علم مطلق دانستن نظریه‌های غربی و عدم تلاش برای تعدیل کردن و بومی‌سازی، وجود هژمونی‌غربی در رشته بویژه هژمونی آکادمیک امریکا، فقدان مکتب‌ ایرانی روابط بین‌الملل، مغفول ماندن بحث‌های معرفت‌شناسانه در ارتباط با امکان و مطلوبیت دیسیپلین.

آسیب‌های شناسایی‌شده در حوزه نشریات علمی- پژوهشی ایرانی

• تعداد اندک نشریات ایرانی به زبان‌های غیر‌فارسی، رشد کمّی نشریات علمی و کاهش کیفیت‌ آنها، وابستگی نشریات‌ علمی به مرام و مشی سازمان‌های منتشر‌کننده.

الف- آسیب‌شناسی دانش ‌اکتسابی روابط بین‌الملل ایرانی (دانشجویان)

از آنجایی که این پژوهش بر «سنجش دانش‌ اکتسابی حاصل از آموزش‌ دانشگاهی» متمرکز است، بررسی پژوهش‌های ایرانی روابط بین‌الملل در این زمینه اهمیت دارد. آسیب‌شناسی آموزش روابط بین‌الملل ایرانی یکی از موضوعاتی است که در نهایت به فهم مسئله و کشف‌ راهکار برون‌رفت از وضعیت فعلی کمک خواهد کرد. زیرا یکی از مهمترین شیوه‌های انتقال هر علم، فرآیند آموزشی است (حاجی‌ یوسفی، 1385: 64).

با بررسی آثار موجود در زمینه آسیب‌شناسی دانش روابط بین‌الملل ایرانی در می‌یابیم که برخی در بررسی آسیب‌های وارده به این دانش از منظر ضعف در دانش کسب شده توسط دانشجویان- در نتیجه دانش‌آموختگان آینده- رویکرد «خودارزیابی» را روش‌ مناسبی تشخیص داده و بر مبنای نظرات دانشجویان، مسئله را مورد سنجش قرار داده و برداشت‌ دانشجویان از «سطح‌ نظری» شامل تسلط و آگاهی از مفاهیم اصلی نظریه، نظریه‌پردازان اصلی و دعاوی اصلی ‌نظری را در قالب خود‌نمره‌دهی کلی از این شاخص مورد بررسی قرار داده‌اند. همچنین در مورد کمیت و کیفیت آموزش دروس‌ نظری نیز با روش مشابهی از دانشجویان در حوزه «کفایت یا عدم ‌کفایت تعداد واحدهای دروس نظری»، «میزان استفادۀ بهینۀ اساتید از زمان کلاس‌های نظری»، «استفادۀ اساتید از نوع منابع جهت‌ تدریس دروس‌ نظری»، «نظر دانشجویان در مورد سطح دانش ‌نظری اساتید» و ... نظرسنجی شده است (مشیرزاده و مسعودی، 1390: 284-265). برخی دیگر یک یا چند درس مهم از روابط بین‌الملل را انتخاب و در شکلی از مطالعه موردی از این منظر بررسی کارآمدی منابع ‌درسی، مباحث تدریس‌شده و میزان رضایتمندی دانشجویان را در قالب پردازش ‌اطلاعات پرسشنامه‌هایی که دانشجویان در تکمیل کردن آن مشارکت داشته، مورد بررسی قرار می‌دهند.

در اینجا نیز رویکرد «خودارزیابی» است و دانشجویان رضایت از «کیفیت تدریس‌ اساتید»، «میزان و کیفیت کسب‌ دانش»، «کیفیت منابع معرفی و تدریس شده»، «مستقل یا وابسته بودن دیسیپلین» و ... را تشخیص داده و قضاوت می‌نمایند (حاجی ‌یوسفی، 1385: 63-77). برخی دیگر ریشه ضعف در دانش کسب شده دانشجویان را در روش ‌تدریس اساتید و سرفصل‌های دروس می‌دانند. در این زمینه گروهی به سراغ بررسی موضوع از نگاه اساتید رفته و در قالب رویکرد «خودارزیابی» با محوریت پرسشنامه تکمیل ‌شده توسط اساتید «سهم پارادایم‌های علمی در دروس»، «مکاتب و مباحث کمتر تدریس ‌شده»، «علل انتخاب مسائل تدریس ‌شده»، «تناسب تخصص اساتید و دروس تدریس ‌شده»، «ارزیابی منابع فارسی و غیرفارسی تدریس ‌شده» و ... را مورد بررسی قرار داده‌اند (حاجی ‌یوسفی، 1389: 67-110). گروهی دیگر به بررسی سرفصل‌ها و دروس تدریسی و بررسی نظام ‌آموزشی پرداخته و «پویا و متناسب با نیازسنجی نبودن سرفصل‌های مصوب نظام ‌آموزشی» را در این زمینه مورد ارزیابی قرار داده‌اند (ستوده، 1384: 93-116) و (دلاوری، 1389: 59-86).

ب- تفاوت این پژوهش با آسیب‌شناسی دانش اکتسابی روابط بین‌الملل ایرانی در پژوهش‌های ‌دیگر

ویژگی خاص پژوهش‌ این است که در حوزه پژوهش ابتدا «دانش‌ اکتسابی» دانشجویان و دانش‌آموختگان مورد «مفهوم‌سنجی» قرار گرفته و سپس نتایج‌ حاصله با رویکرد «خودارزیابی» محک خورده و در نهایت بر مبنای مقایسه آماری نتایج هر دو سبک سنجش دانش اکتسابی (مفهوم‌سنجی و خودارزیابی) با واقعیت‌های موجود به یک تحلیل و سنجش واقع‌گرای تطبیقی دست می‌یابیم. تفاوت دیگر این پژوهش آن است که بر مبنای یافته‌های دو پژوهش قبلی، نگارنده به دنبال ریشه‌یابی معضلات مکشوفه بوده و در عین حال ماحصل کلیه پژوهش‌ها در زمینه تحول‌پژوهی روابط بین‌الملل ایرانی را مد نظر قرار داده و از تکرار مباحثی که دیگران به آن پرداخته‌اند جلوگیری شده است.

پرسش و فرضیه پژوهش

مسئله اصلی و پرسش مطروحه در پژوهش این است که: ضعف در دانش‌ اکتسابی حاصل از آموزش روابط بین‌الملل چه مشکلات و چالش‌هایی را برای دانش روابط بین‌الملل ایرانی ایجاد کرده است؟

فرضیه ‌اصلی این است که «عدم تشکیل حلقه‌های اندیشه‌ورزی»، «عدم ارائه تحلیل‌های برخاسته از دانش به سیاستگذاران و در نتیجه ایجاد نقش ابزاری برای دانش روابط بین‌الملل در جهت تایید نظرات سیاستگذاران خارجی» و «تشدید فرآیند مهاجرت نخبگان» مهمترین مشکلات و چالش‌هایی است که ضعف در دانش اکتسابی حاصل از آموزش بر روابط بین‌الملل ایرانی تحمیل کرده است.

روش‌ پژوهش

الف- روند انتخاب دانشجویان و دانش‌آموختگان

در این پژوهش برای انتخاب دانشگاه‌ها از روش «نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای» استفاده شد. در جهت حفظ توازن پژوهشی، ابتدا دانشگاه‌های روابط بین‌الملل ایران به سه طبقه‌ دانشگاه‌های سراسری‌ تهران، دانشگاه‌های سراسری شهرستان‌ها و واحدهای دانشگاه‌ آزاد ‌اسلامی تقسیم شده و پس از آن به روش «نمونه‌گیری تصادفی مبتنی بر عدد پی» تعداد ۱۵ دانشگاه توسط برنامه اختصاصی رایانه‌ای انتخاب شدند. این دانشگاه‌ها عبارتند از: دانشگاه‌ تهران، دانشگاه علامه‌ طباطبائی، دانشگاه شهید بهشتی، دانشگاه امام ‌صادق (ع)، دانشگاه تربیت‌ مدرس، دانشگاه امام خمینی(ره) قزوین، دانشگاه گیلان، دانشگاه اصفهان، دانشگاه فردوسی ‌مشهد، دانشگاه خوارزمی، دانشگاه آزاد‌ اسلامی واحدهای تهران مرکزی، علوم تحقیقات، کرج، قم و شهر رضا.

در مورد انتخاب جامعه آماری نهایی نیز ابتدا دو گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان ایجاد و پرسشنامه‌ها از طریق ایجاد لیست و فاصله‌گذاری رایانه‌ای مبتنی بر عدد پی به روش «نمونه‌گیری تصادفی سیستماتیک» برای آنان به صورت «پست‌ الکترونیک» ارسال شد و در این فرآیند کاربر انسانی نقشی به‌جز وارد کردن آدرس پست الکترونیکی نداشته است. زمان ارسال پرسش‌نامه‌ها  6  بهمن ۱۴۰۱ و مهلت ارسال جواب 31  فروردین ۱۴۰۲ تعیین شد. در این مدت تقریبا سه ماهه، ۴۳ درصد (375 نفر) دانشجویان و دانش‌آموختگان که برای آنها پست ‌الکترونیک ارسال شده بود پرسش‌نامه را تکمیل و ارسال کردند. این دانشجویان و دانش‎آموختگان از میان افرادی که در 8 سال گذشته به همراه اساتید دانشگاه، مقاله علمی-پژوهشی (فارسی) ارائه کرده بودند انتخاب و پرسش‌نامه‌ها به آدرس پست ‌الکترونیک درج شده در مقالات ‌پژوهشی آنها ارسال شد.

ب- روش ‌تحلیل پرسش‌نامه‌ها

در جهت تحلیل داده‌های حاصل از پرسشنامه‌ها به «روش تحلیل محتوای مقوله‌ای» مبتنی بر کلیدواژه‌‌های نظری با دو روش همزمان، شامل استفاده از برنامه رایانه‌ای اختصاصی طراحی شده برای این پژوهش و تحلیل توسط نیروی‌ انسانی مجرب دارای دانش روابط بین‌الملل عمل شد. همچنین در جهت «کدگذاری» پژوهش‌ از سه مرحله کدگذاری مرسوم شامل «کدگذاری‌‌ باز»، «کدگذاری ‌محوری» و «کدگذاری‌ انتخابی» استفاده شد. در مرحله کدگذاری‌ باز پس از مطالعه ‌دقیق محتوای پرسش‌نامه‌ها به 117 کد‌‌ تخصصی مرتبط با موضوع ‌پژوهش دست‌ یافته و محتوای پرسش‌نامه‌ها در قالب این کدها دسته‌بندی شدند. سپس در مرحله ‌کدگذاری‌ محوری کدها در 33 محور مرتبط با یکدیگر طبقه‌بندی و نهایت در مرحله کد‌گذاری‌ انتخابی، 9 محور اصلی حاصل شد. در پایان، یافته‌های ‌پژوهش در جهت راستی‌آزمایی فرضیه ‌پژوهش به‌کار گرفته شدند.

یافته‌های پژوهش

پس از بررسی پرسش‌نامه مشخص شد که از جامعه 375 نفری پژوهش، 69 نفر (18 درصد کل و 32 درصد دانش‌آموختگان) از ایران مهاجرت کرده و پرسش‌نامه‌ها را خارج از ایران تکمیل و ارسال کرده‌اند. به همین دلیل تصمیم گرفته شد که متغیر «دانش‌آموختگان مهاجرت‌کرده» نیز در هر قسمت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و با نتایج حاصل از پرسش‌نامه‌های دیگر مورد مقایسه قرار داده تا مشخص شود که چه‌ میزان از دانش‌آموختگان مهاجرت‌ کرده در زمره نخبگان این رشته دانشگاهی قرار می‌گیرند؟

الف- بررسی ویژگی‌های کلی جمعیت آماری پژوهش

در این بخش ویژگی‌های کلی مرتبط با حاضران در پژوهش به صورت مختصر بیان می‌شود تا بدانیم جامعه آماری دارای چه ویژگی‌هایی است. پس از بررسی جامعه ‌آماری 375 نفری پژوهش دریافتیم که:

• از جامعه ‌آماری 375‌ نفری: 87 مورد زن (23 درصد) و 288 مورد مرد (77 درصد).
• از جامعه ‌آماری 375 نفری: 212 مورد متولد دهه 1360 (56 درصد) و 163 مورد متولد دهه 1370 (44 درصد).
• از 210 دانش‎‌آموخته: 3 مورد مدرک پست‌ دکتری (1 درصد)، 59 مورد مدرک دکتری (28 درصد) و 148 مورد مدرک کارشناسی ‌ارشد (71 درصد).
• از 165 دانشجو: 43 مورد دانشجوی دکتری (26 درصد) و 122 مورد دانشجوی کارشناسی ‌ارشد (74 درصد).
• از جامعه ‌آماری 375 نفری: 310 مورد دارای مدرک ‌کارشناسی مرتبط- علوم سیاسی یا روابط بین‌الملل- (83 درصد) و 65 مورد دارای مدرک‌ کارشناسی غیر‌مرتبط بوده که در این میان دانش‌آموختگان کارشناسی رشته‌های مهندسی با 51 مورد در صدر قرار دارند.
• از میان سه گروه انتخاب شده از دانشگاه‌ها، مشارکت به این صورت بوده است: دانشگاه‌های سراسری تهران 149 مورد (40 درصد)، واحدهای دانشگاه آزاد ‌اسلامی 133 مورد (35 درصد) و دانشگاه‌های سراسری شهرستان‌ها 93 مورد (25 درصد). میزان مشارکت بر اساس دانشگاه نیز به صورت داده‌های جدول شماره ‌1 است.

جدول شماره 1- مشارکت دانشجویان و دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها در پژوهش

ب- نحوه آشنایی با روابط بین‌الملل، هدف از تحصیل در رشته و چشم‌انداز آینده

این پرسش مطرح شد که "اولین بار چگونه با رشته روابط بین‌الملل آشنا شدید؟" و  دریافتیم که 281 مورد (75 درصد) پس از پذیرش در دانشگاه با این رشته، حوزه‌های پژوهشی و آینده شغلی آن آشنا شده‌اند و 94 مورد (25 درصد) قبل از ورود به دانشگاه و به واسطه شغل نزدیکان و آشنایان با این رشته آشنا بوده و در نتیجه، هدفمند رشته مزبور را انتخاب کرده‌اند. از 94 موردی که آگاهانه وارد رشته روابط بین‌الملل شده بودند حدود 70 درصد در حوزه‌های مرتبط با رشته ‌تحصیلی مشغول به کار بوده و این را می‌توان نتیجه انتخاب آگاهانه رشته دانشگاهی دانست. همچنین 67 مورد از آنها متولد دهه 1370 (71 درصد) و 27 مورد متولد دهه 1360 هستند که نمایانگر ورود آگاهانه و هدفمند دهه هفتادی‌ها به رشته روابط بین‌الملل است.

نکته حائز اهمیت دیگر این است که افراد بیکار و جویای‌ کار (57 مورد)، افراد شاغل در حوزه‌های غیرمرتبط با رشته ‌تحصیلی (141 مورد) همگی در زمره افردی هستند که پس از قبولی در دانشگاه با رشته روابط بین‌الملل و حوزه‌های پژوهشی و کاری آن آشنا شده‌اند. همچنین در این زمینه دریافتیم اکثریت افرادی که با مدرک کارشناسی غیر‌مرتبط در مقاطع تحصیلات‌ تکمیلی به رشته روابط بین‌الملل وارد شده‌اند همگی از قبل با این رشته آشنا بوده و آگاهانه با اهداف مرتبط با شغل تغییر رشته ‌تحصیلی داده‌اند و همگی در زمره افراد موفق‌ از منظر اشتغال قابل طبقه‌بندی هستند. از میان 65 مورد که با تغییر رشته در مقاطع تحصیلات ‌تکمیلی به روابط بین‌الملل وارد شده‌اند، بیش از 80 درصد (53 مورد) در مشاغل مرتبط با رشته روابط بین‌الملل اشتغال دارند که این موفقیت شغلی نتیجه انتخاب آگاهانه تغییر رشته دانشگاهی در تحصیلات ‌تکمیلی است.

این پرسش مطرح شد که "هدف شما از تحصیل در رشته روابط بین‌الملل چیست/چه بوده است؟" و دریافتیم که 305 مورد (81 درصد) «کسب مدرک تحصیلی دانشگاهی»، 35 مورد «ورود به شغل‌های مرتبط با دانش روابط بین‌الملل» (9 درصد)، 24 مورد «اجبار خانواده برای تحصیل در این رشته» (6 درصد) و 11 مورد «بدون هدف» وارد این رشته ‌تحصیلی شده‌اند. جالب است که کل جامعه ‌آماری دهه شصتی‌های حاضر در پژوهش با هدف کسب مدرک تحصیلی دانشگاهی وارد این رشته شده و هر 35 مورد که با هدف اشتغال در مشاغل روابط بین‌الملل وارد این رشته شده‌اند دهه هفتادی بوده‌اند. تحلیل ساده این موضوع نشان می‌دهد که سیستم گزینش کنکور در دوره اوج هرم ‌جمعیتی (دهه شصتی‌ها) آنان را به سمت انتخاب ‌اجباری و ناآگاهانه رشته ‌تحصیلی سوق داده و این موضوع یکی از آسیب‌های جدی را به دانش روابط بین‌الملل در دهه اخیر وارد کرده است.

وقتی پرسش‌نامه 53 % جامعه ‌آماری این پژوهش که بیکار بوده و یا در حوزه‌های غیرمرتبط با رشته ‌تحصیلی اشتغال به کار دارند را در زمینه «هدف از تحصیل در این رشته» مورد بررسی قرار بدهیم درمی‌یابیم که از 198 مورد: 182 مورد با هدف کسب مدرک‌ دانشگاهی، 11 مورد بدون هدف و 5 مورد با اجبار ‌خانواده وارد این رشته شده‌اند. در نتیجه با در نظر گرفتن نتایج این دو پرسش اخیر مشخص می‌شود که افراد بیکار یا شاغل در مشاغل غیرمرتبط، نسبت به رشته روابط بین‌الملل ناآگاه و ناآشنا بوده و اکثریت با هدف کسب مدرک تحصیلی دانشگاهی به این رشته وارد شده‌اند.

این پرسش مطرح شد که "آیا پس از اتمام دوره فعلی علاقمند به ادامه تحصیل و گذراندن مقاطع تحصیلات ‌تکمیلی بعدی هستید؟"

از میان 270 مورد دانشجو یا دانش‌آموخته کارشناسی ‌ارشد: 66 مورد مصمم به ادامه تحصیل در مقطع دکتری، 41 مورد علاقمند به ادامه تحصیل در مقطع دکتری به شرط آنکه بتوانند هزینه شهریه این مقطع را تامین نمایند و 163 مورد (60 درصد) تمایلی به ادامه تحصیل نداشتند. از میان 107 مورد که قصد و علاقه به ادامه تحصیل در مقطع دکتری را داشتند، 48 مورد با هدف استفاده از عنوان "دکتر" به‌عنوان پرستیژ‌ اجتماعی، 41 مورد با هدف ارتقای شغلی، 12 مورد با هدف عضویت در هیات ‌علمی دانشگاه و 6 مورد با هدف کسب دانش بیشتر قصد ادامه تحصیل داشتند. از میان 163 مورد که قصد ادامه تحصیل در مقطع دکتری نداشتند، 44 مورد به دلیل آنکه آینده شغلی در این رشته برای خودشان نمی‌بینند، 41 مورد به دلیل آنکه سیستم آموزشی را ناکارآمد دانسته و معتقدند بیرون از دانشگاه بهتر امکان کسب دانش در زمینه روابط بین‌الملل را دارند،  38 مورد به دلیل آنکه میزان دانش ‌اکتسابی تا پایان مقطع کارشناسی ‌ارشد را کافی می‌دانند، 25 مورد به دلیل نیاز شدید اقتصادی و اجبار برای ورود تمام‌وقت به بازار ‌کار و 15 مورد به دلیل نیاز به سربازی رفتن پس از مقطع کارشناسی ‌ارشد، علاقه‌ای به ادامه تحصیل در این رشته ندارند. جمع‌بندی تحلیلی این اعداد نمایانگر نوعی دلسردی در میان دانشجویان کارشناسی‌ ارشد برای ادامه تحصیل در این رشته است.

از میان 102 مورد دانشجو یا دانش‌آموخته مقطع دکتری: 48 مورد قصد ورود به دوره‌های پست‌دکتری را داشته و 54 مورد به مدرک دکتری بسنده خواهند کرد. از میان 48 مورد که قصد ورود به دوره‌های پست‌دکتری را داشته، 21 مورد با هدف افزایش‌ دانش، 18 مورد با هدف آشنایی با دانش روابط بین‌الملل در سایر کشورها و 9 مورد با این نگاه که تعداد دانش‌آموختگان مقطع دکتری در حال افزایش است و در راستای کسب مدرک ‌بالاتر قصد ادامه تحصیل دارند. از میان 54 مورد که علاقه‌ای به دوره‌های پست‌دکتری نداشته، 24 مورد این دوره‌ها را فاقد عمق‌ دانش و ارزش ‌علمی دانسته، 19 مورد به دلیل نوع شغل، امکان خروج از کشور را نداشته و 11 مورد دانش ‌اکتسابی تا پایان مقطع دکتری را کافی دانسته و معتقدند با مطالعه و پژوهش دانش بیشتری نسبت به حضور در دوره‌های پست‌دکتری کسب خواهند کرد.

سنجش دانش ‌اکتسابی حاصل از آموزش در دانشگاه

برخلاف پژوهش‌های دیگر که در بخش پیشینه‌ پژوهش مورد بررسی قرار گرفت، در این پژوهش روند «خودارزیابی» خالص به‌کار گرفته نمی‌شود و دانش افراد ابتدا با روش «مفهوم‌سنجی» مورد بررسی قرار گرفته و سپس با «پرسش‌های خودارزیابی» مورد مقایسه قرار گرفته است. قابل ذکر است که برای تدوین سوالات این بخش و ترسیم مسیر پژوهش مبتنی بر نظرسنجی سوال‌محور به پژوهش‌های علمی دانشگاه ویلیام و مری آمریکا در حوزه آسیب‌شناسی و تحول پژوهشی دانش روابط بین‌الملل در خلال سال‌های 2009 تا 2018 مراجعه شده است (Maliniak & Others, 2011) و (Maliniak & Others, 2018) و (Jordan & Others, 2009). این سه پژوهش یکی از مهمترین منابع در زمینه «پرسش‌های خودارزیابی» در حوزه تحول‌پژوهی روابط بین‌الملل محسوب می‌شود. در این زمینه 11 سوال مبتنی بر دانش‌سنجی روابط بین‌الملل طراحی و پاسخ‌ها با روش «تحلیل محتوا مقوله‌ای» مبتنی بر کلیدواژه‌‌های نظری مورد پژوهش قرار گرفت، این سوالات عبارتند از:

1. به نظر شما مسائل اصلی دانش روابط بین‌الملل در ابتدای قرن بیست و یکم چه مواردی است؟
2. نحوه توزیع‌ قدرت در نظام ‌بین‌المللی کنونی را چگونه ارزیابی می‌کنید؟
3. آیا نظام‌ بین‌المللی کنونی را «آنارشیک» می‌دانید؟ اگر پاسخ مثبت است آیا امکان مهار وضعیت آنارشی کنونی وجود دارد؟ پیشنهاد شما چیست؟
4. برای سازمان‌های بین‌المللی در نظام‌ بین‌المللی فعلی چه جایگاهی قائل هستید؟
5. برای قدرت‌های بزرگ جهانی در نحوه توزیع ‌قدرت، مدیریت وقایع بین‌المللی و سایر امور ‌بین‌الملل چه نقشی قائل هستید؟
6. برای ایجاد صلح ‌پایدار و حفظ نظم‌ بین‌المللی چه رویه‌ای را پیشنهاد می‌کنید؟ آیا پیوندهای اقتصادی یا فرهنگی بر اتحادها و ائتلاف‌های نظامی- امنیتی ارجحیت دارند؟
7. در جهان پساجنگ‌سرد مهمترین موانع بر سر راه شکل‌گیری نظام جدید بین‌المللی را چه مواردی می‌دانید؟
8. وقایعی مانند ظهور و سقوط داعش و یا خروج امریکا از افغانستان و به قدرت رسیدن طالبان و یا حمله نظامی روسیه به اوکراین را در چه چارچوبی می‌توان تحلیل کرد؟
9. چرا نظریه‌پردازی ایرانی روابط بین‌الملل شکل نمی‌گیرد؟ چه موانعی وجود دارد؟
10. چه چالش‌هایی پیش روی دانش روابط بین‌الملل ایرانی قرار دارد؟
11. مهمترین موضوعات پژوهشی که یک پژوهشگر روابط بین‌الملل ایرانی باید در قالب مقاله پژوهشی و یا رساله تحصیلی به آن بپردازد چه موضوعاتی است؟ علت اهمیت این موضوعات را نیز کوتاه درج کنید (در بیان تعداد موضوعات محدودیت ندارید).

* میزان آشنایی با پارادایم‌های روابط بین‌الملل

ابتدا پاسخ‌ها به سئوالات 11 گانه مورد «مفهوم‌سنجی» قرار گرفت و دریافتیم که "میزان آشنایی با پارادایم‌های علمی" بر اساس 6 پارادایم مرسوم شامل واقع‌گرایی، لیبرالیسم، سازه‌انگاری، مکتب‌ انگلیسی، مارکسیسم و جامعه‌شناسی تاریخی به صورت نتایج جدول شماره 2 می‌باشد (دقت شود هر فرد همزمان می‌تواند با تعدادی و یا با تمام پارادایم‌ها آشنایی داشته باشد).

جدول شماره 2- میزان آشنایی با پارادایم‌های علمی (رویکرد مفهوم‌سنجی)

در مرحله ‌دوم، آشنایی با این مفاهیم از رویکرد «خودارزیابی» مورد بررسی قرار گرفت و این پرسش مطرح شد که "با کدام پارادایم‌های علمی روابط بین‌الملل آشنا هستید؟"، شگفت زده شدیم، زیرا 293 مورد (78 درصد) نمی‌دانستند پارادایم در علم روابط بین‌الملل چیست و پاسخ‌های تفصیلی غیرمرتبط داده بودند. از میان 82 موردی که می‌دانستند پارادایم چیست 75 مورد هر 6 پارادایم علمی اصلی را مطرح کرده ‌بودند. چون از ابتدا حدس می‌زدیم چنین اتفاقی بیفتد. سئوال دیگری نیز مطرح شد: "به نظر شما کلیدی‌ترین مفهوم در مکاتب واقع‌گرایی، لیبرالیسم، سازه‌انگاری، مکتب‌ انگلیسی، مارکسیسم و جامعه‌شناسی تاریخی چه مفهومی است و به نظر شما شاخص‌ترین نظریه‌پرداز در هر مکتب چه کسی است؟" جالب است که هر 375 مورد مطالب درستی در پاسخ به این پرسش درج کرده بودند. این تضاد در نتایج میان رویکرد «مفهوم‌سنجی» متکی بر «تحلیل محتوا مقوله‌ای» مبتنی بر کلیدواژه‌‌های نظری و نتایج حاصل از «خودارزیابی» ما را به سوی بررسی دقیق‌تر پاسخ به پرسش خودارزیابی سوق داد.

به همین دلیل ابتدا هر یک از پارادایم‌های شش‌گانه را در دو موتور جستجوی "گوگل" و "یاهو" به صورت عادی (غیر‌فعال بودن جستجوی ‌علمی) مورد کاوش قرار دادیم و 15 یافته ابتدایی هر موتور ‌جستجو و همچنین صفحات «ویکی‌پدیای فارسی» مرتبط با هر پارادایم با روش «تحلیل محتوا مقوله‌ای» مبتنی بر کلیدواژه‌‌های نظری بررسی و سپس یافته‌ها با پاسخ‌های دانشجویان تطبیق داده شد. نتایج این بررسی در داده‌های جدول شماره 3 درج شده است.

جدول شماره 3- تطبیق پاسخ‌های رویکرد خودارزیابی در مورد میزان آشنایی با پارادایم‌های علمی با یافته‌های حاصل از جستجوی ساده اینترنتی (موتورهای جستجوی گوگل و یاهو و همچنین صفحات ویکی‌پدیا)

نکته مهم مرجع واقع شدن دانش‌نامه‌ای مانند ویکی‌ پدیا- فارسی- برای 249 مورد (66 درصد) حاضران در پژوهش است. تنها 66 مورد (17) درصد به خواندن سایر مطالب در جستجو‌ها پرداخته‌اند. جای خالی مطالعه نتایج حاصل از «جستجوی ‌علمی» در موتورهای جستجوی علمی نیز خودنمایی می‌کند. یافته نهایی این است که اگر پرسش به صورت مستقیم مطرح شود و امکان جستجوی اینترنتی و به‌ویژه دسترسی به ویکی ‌پدیای فارسی امکان‌پذیر باشد 100% جامعه ‌آماری پژوهش با پارادایم‌های علمی آشنایی کامل داشته، اما اگر دسترسی به اینترنت قطع باشد یافته‌های جدول شماره 2 که نمایان‌گر دانش‌ اکتسابی واقعی است، نمایان خواهد شد. در این زمینه می‌توان استدلال کرد که دانشجویان و دانش‌آموختگان روابط بین‌الملل ایران با نیمی از پارادایم‌های علمی ناآشنا بوده و بیشتر مفاهیم واقع‌گرایی و لیبرالیسم را فرا گرفته‌اند. بی‌دلیل نیست که یافته‌های دو پژوهش قبلی نیز چنین شرایطی را در مقالات ایرانی روابط بین‌الملل نشان می‌دهد.

* میزان آشنایی با روش‌پژوهش در روابط بین‌الملل

در جهت دانش‌سنجی، ابتدا پاسخ‌ها به پرسش‌های یازده‌گانه مورد «مفهوم‌سنجی» قرار گرفت و دریافتیم که در هیچ‌کدام از پاسخ‌ها مفاهیم مرتبط با روش ‌پژوهش وجود ندارد (حتی در پاسخ به سئوالات 9 و 10). از ابتدا چنین انتظاری وجود داشت و به همین دلیل پرسش‌های دیگری به صورت مستقیم از قبل مطرح شد. در جهت تکمیل اطلاعات برای ارزیابی دقیق این پارامتر پنج مسئله مطرح شد و درخواست ارائه روش ‌پژوهش مناسب توسط حاضران در پژوهش به صورت تفصیلی مطرح گردید:

1. بررسی تاثیرپذیری دانش روابط بین‌الملل از عملکرد قدرت‌های بزرگ؛
2. آسیب‌شناسی دروس روابط بین‌الملل با روش مصاحبه از دانشجویان و اساتید؛
3. رویکردسنجی و تحلیل مقالات ایرانی منتشر شده در مجلات علمی- پژوهشی؛
4. بررسی روند ایجاد و تداوم حضور گروه‌های تندروی اسلام‌گرا در منطقه؛
5. بررسی جایگاه سازمان‌های بین‌المللی به‌عنوان نهاد بین‌المللی موثر بر نظام‌ بین‌المللی.

پاسخ‌های تفصیلی ارائه شده از منظر "مفهوم‌سنجی" مورد بررسی قرار گرفته و مشخص شد که در 1429 مورد-76 درصد-(از 1875 مورد- هر یک نفر به پنج سوال جواب داده است) تشخیص متغیرهای «مستقل» و «وابسته»- در برخی موارد «مداخله‌گر»- و ایجاد رابطه علّی میان این متغیرها و جمع‌آوری اطلاعات کتابخانه‌ای در جهت اثبات ارتباط را به‌عنوان «روش ‌پژوهش» دانسته‌اند. همچنین در 1265 مورد -67 %- مستقیم به واژه "روش توصیفی- تحلیلی" اشاره شده و این روش را برای این موضوعات پژوهش مناسب دانسته‌اند. 108 مورد به "روش تحلیل ‌محتوا" در پاسخ به سوال 3  اشاره داشته‌اند. همچنین 78 مورد اشاره به کمّی یا کیفی بودن روش پیشنهادی خود داشته‌اند. در اینجا شاهد فقر شدید نظری هستیم و بی‌دلیل نیست که در دو پژوهش گذشته نیز این نتیجه حاصل شد که بخش قابل توجهی از مقالات ایرانی روابط بین‌الملل فاقد روش‌ پژوهش واقعی بوده و صرفا با درج واژه "روش ‌پژوهش توصیفی- تحلیلی" ادعای پژوهش مبتنی بر روش ‌پژوهش دارند.

در راستای خودارزیابی این پارامتر، پرسیده شد "با کدامیک از روش‌های پژوهش آشنایی بیشتری دارید؟ لطفا برای هر روش یک موضوع پژوهشی پیشنهاد دهید. به‌عنوان مثال اگر با روش مطالعه موردی آشنایی دارید موضوع «بررسی تاثیر رقابت اقتصادی بر امنیت ‌بین‌الملل؛ مطالعه موردی چین و امریکا» می‌تواند یک موضوع پژوهشی پیشنهادی مناسب باشد" و روش‌های پژوهش "تحقیق برآوردی"، "تحقیق ارزشیابی"، "مطالعه موردی"، "مطالعه پیمایشی"، "تحقیق تکاملی"، "مطالعات همبستگی"، "تحقیقات پس از وقوع"، "تحلیل محتوا" به‌عنوان گزینه‌ها مطرح شد. نتایج حاصل از این پرسش بسیار قابل تامل است. نرخ مشارکت در این سوال 100 %است (کلیه حاضران در پژوهش برای تمام موارد موضوع پیشنهاد کرده‌اند). برای بررسی دقیق پاسخ حاضران در پژوهش، پاسخ‌ها به روش مطالعه موردی حذف می‌شوند (زیرا در هنگام مطرح کردن سئوال مثالی در این زمینه ارائه شد و در نتیجه کل جامعه ‌آماری موضوعات مشابه و درستی را مبتنی بر ادبیات مطروحه در مثال ما ارائه کرده بودند). با بررسی دقیق موضوعات پیشنهادی (بدون در نظر گرفتن مطالعه موردی) در می‌یابیم فقط 12% پاسخ‌ها صحیح است! در 88  درصد موارد موضوع مطرح شده با روش ‌پژوهش انتخابی تناظر نداشته و در برخی موارد اشتباهات فاحشی وجود دارد. نکته قابل تامل این است که از 12 % که پاسخ صحیح داده‌اند 80 % دانش‌آموخته مقطع دکتری و 20 % دانشجوی مقطع دکتری هستند. جهت ارزیابی وضعیت دانش ‌اکتسابی اساتید دانشگاه، این نتایج به صورت اختصاصی در مورد افرادی که عضو هیات ‌علمی (در داخل و خارج) هستند مورد بررسی قرار گرفت. نکته قابل تامل این است که هر 35 مورد عضو هیات ‌علمی حاضر در پژوهش در زمره افرادی قرار داشتند که به درستی تناظر میان روش ‌پژوهش و موضوع‌ پژوهشی را برقرار کرده بودند. در نتیجه اگر دانش‌آموختگان که شغل آنها هیات ‌علمی است از پژوهش حذف شوند (به دلیل اشراف به روش ‌پژوهش) مشخص می‌شود که حدود 3 % از افراد حاضر در پژوهش می‌توانند متناسب با یک موضوع، روش ‌پژوهش مناسب را انتخاب کنند.

پاسخگویی به این پرسش نیازمند مطالعه عمیق در مورد روش ‌پژوهش و همچنین تسلط به مسائل ‌اصلی دانش روابط بین‌الملل است و حتی جستجوی اینترنتی نیز نتوانسته بود به دانشجویان و دانش‌آموختگان کمک کند. برقراری ارتباط درست و منطقی میان موضوع پژوهش و روش ‌پژوهش یک معضل بزرگ در پژوهش‌های ایرانی روابط بین‌الملل است. این بخش از پژوهش نمایان کرد که تا چه میزان در این زمینه ضعف دانش ‌اکتسابی وجود دارد (این موضوع در نظر گرفته شود که کل جامعه ‌آماری مقاطع کارشناسی ‌ارشد و دکتری است که ملزم به نگارش پایان نامه و رساله هستند و پرسش اینجا است که وقتی بخش قابل توجهی نمی‌توانند ارتباط تناظری مناسب میان موضوع و روش‌ پژوهش برقرار کنند چگونه موفق به نگارش یک رساله علمی- ‌پژوهشی خواهند شد).

در ادامه این پرسش مطرح شد که "آیا امکان پژوهش علمی بدون اتخاذ روش ‌پژوهشی وجود دارد؟ لطفا توضیح دهید." با کنار نهادن پاسخ اعضای هیات ‌علمی و تمرکز بر باقیمانده جامعه ‌آماری در می‌یابیم 234 مورد (69 %) معتقدند که بدون اتخاذ روش ‌پژوهش امکان پژوهش ‌علمی وجود دارد. نکته قابل تامل این است که هر 234 مورد دانشجو یا دانش‌آموخته مقطع کارشناسی ‌ارشد هستند. با بررسی دقیق پاسخ‌ها در می‌یابیم 165 مورد درک درستی از عملکرد روش ‌پژوهش در روند علمی پژوهش نداشته و متصورند که بعد از اتمام پژوهش باید یک روش ‌پژوهش را انتخاب کرده و به‌عنوان روش ‌پژوهش معرفی کنند تا فرم‌های اداری مربوطه مورد تایید واقع شود. 44 مورد درک درستی از مفهوم و عملکرد روش ‌پژوهش داشته اما اتخاذ یک روش‌ پژوهش را محدود کننده دانسته و ترجیح می‌دهند آزادانه به سبک خودشان پژوهش کنند. آنها نیز مانند گروه قبلی پس از اتمام پژوهش برای اقناع داوران پایان‌نامه، یک روش ‌پژوهش متناسب را انتخاب و به‌عنوان روش ‌پژوهش خودشان معرفی می‌کنند. 25 مورد نیز صرفا پاسخ مثبت داده و توضیحی ارائه نکرده‌اند. در اینجا به دلیل پاسخ‌های درستی که اعضای هیات‌ علمی به پاسخ‌های مرتبط با روش ‌پژوهش داده‌اند نوعی مشکل انتقال دانش به دانشجویان قابل ردیابی است. چرا علی‌رغم اینکه اساتید اشراف کافی به مسئله روش ‌پژوهش دارند، اما دانشجویان و دانش‌آموختگان این موضوع را به خوبی فرا نگرفته‌اند؟

 * میزان آشنایی با معرفت‌شناسی در روابط بین‌الملل

از منظر جهت‌گیری معرفت‌شناسی آنچنان که مرسوم است چهار رویکرد پوزیتیویسم، آنتی‌پوزیتیویسم، پسا‌پوزیتیویسم و غیر‌پوزیتیویسم در پاسخ‌ها به سئوالات یازده‌گانه مورد سنجش قرار گرفت و نتایج دو پژوهش قبلی یعنی سردرگمی و عدم توجه به مسئله معرفت‌شناسی تایید شد. در پاسخ به سئوالات حتی در جواب‌های اعضای هیات ‌علمی نیز اشاره به مفاهیمی که متضمن بار معرفت‌شناسی باشد یافته نشد. با توجه به نتایج حاصل از دو پژوهش قبلی این موضوع کاملا قابل پیش‌بینی بود و در نتیجه بیش از این به واکاوی موضوع پرداخته نشد.

ت- رویکرد‌سنجی دانش ‌اکتسابی حاصل از آموزش در دانشگاه

پاسخ به سئوالات یازده‌گانه از منظر رویکرد‌سنجی مورد بررسی مفهومی قرار گرفت و بر اساس دسته‌بندی و حذف موارد مشترک و بر مبنای بیشترین تکرار برای 10 سئوال اول، نتایج جدول شماره 4 به‌دست آمد:

جدول شماره 4- رویکردسنجی پاسخ‌ها به 10 سوال اول

ادامه جدول شماره 4-

ادامه جدول شماره 4-

ادامه جدول شماره 4-

اگر داده‌های جدول شماره 4 به دقت بررسی شود در می‌یابیم که اکثریت حاضران در پژوهش، نظام ‌بین‌الملل را «آنارشیک غیرقابل مهار» می‌دانند که نحوه توزیع قدرت در آن بر مبنای توانمندی نظامی (بویژه توان بازدارندگی) است. همچنین نگاه بدبینانه‌ای نسبت به جایگاه و عملکرد سازمان‌های بین‌المللی و قدرت‌های بزرگ جهانی وجود دارد که عملکرد آنها را ضامن «حفظ وضعیت کنونی» می‌دانند.

پس از مفهوم‌سنجی پاسخ‌ها به سئوال یازده- به صورت اختصاصی در جهت بررسی حوزه‌های پژوهشی مورد علاقه- به داده‌های جدول شماره 5 دست می‌یابیم (به طور متوسط هر فرد 11 موضوع پژوهشی پیشنهاد کرده بود. جامعه ‌آماری در این پرسش شامل 4162 موضوع پیشنهادی است).

اگر داده‌های جدول شماره 5 با دقت مورد بررسی قرار گیرد در می‌یابیم که مطالعات مسائل امریکا با محوریت تاثیرگذاری بر اقتصاد سیاسی بین‌المللی و امنیت بین‌المللی در صدر علاقمندی دانشجویان و دانش‌آموختگان روابط بین‌الملل ایرانی قرار دارد. همچنین آنها محور بررسی مسائل امریکا را به روابط بین امریکا و چین اختصاص می‌دهند و روابط میان امریکا و ایران را از دریچه پرونده ‌هسته‌ای ایران نظاره می‌کنند. نکته حائز اهمیت این است که در موضوعات پیشنهادی، موردی که متضمن بررسی سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران به صورت مستقیم باشد یافت نشده است. در اینجا نوعی سکوت پژوهشی معنادار به سبک «سندروم کیسینجر» قابل رویت است که نتایج دو پژوهش گذشته را نیز تایید می‌کند.

جدول شماره 5- رویکردسنجی پاسخ‌ها به سئوال شماره 11

ث- ارزشیابی کمّی دانش ‌اکتسابی حاصل از آموزش در دانشگاه

برای تشخیص سطح دانش هر یک از حاضران در پژوهش به صورت عددی قابل مقایسه، بخشی از برنامه رایانه‌ای اختصاصی بر اساس الگوریتمی ساخت‌یافته به ارزشیابی عددی اختصاص داده شد. در این روش بر اساس آشنایی با پارادایم‌ها، روش ‌پژوهش‌ها، معرفت‌شناسی، به روز بودن دانش، آگاهی از مفاهیم پایه، آشنایی با روش‌های تجزیه و تحلیل علمی و آشنایی با ادبیات فارسی (بررسی غلط‌های فاحش املایی در نگارش پاسخ‌ها) نمره‌ای از 0 تا 20 به هر شرکت کننده در پژوهش اختصاص داده شد. نتایج این رتبه‌بندی در جدول شماره 6 درج شده است.

بر این اساس میانگین نمره افراد حاضر در پژوهش 9.7 از 20 و کمتر از نمره قبولی (10) است که البته با گرد شدن عددی توسط رایانه، نمره ناپلئونی بدست می‌آید. همچنین دانش افراد مهاجرت کرده با میانگین عددی 13.07 (تفاوت 3.37 نمره‌ای) حدود 34 درصد بیشتر از دانش ‌اکتسابی افراد مهاجرت نکرده است که بر این اساس می‌توان آنان را پس از اعضای علمی دانشگاه‌ها از منظر دانش کسب شده قرار داد. بر اساس داده‌ها و به ترتیب نمرات اعضای هیات ‌علمی، پژوهشگران، کارمندان حوزه سیاست خارجی و خبرنگاران با جامعه ‌آماری 127 نفری (34 درصد کل جامعه ‌آماری پژوهش) با نمره میانگین 11.7 افرادی هستند که نمره  قبولی (بالای 10) را کسب کرده و جامعه نخبه روابط بین‌الملل ایران را تشکیل می‌دهند. بر این اساس شغل مرتبط با مدرک تحصیلی در حفظ سطح دانش ‌اکتسابی و یا ارتقای آن می‌تواند موثر باشد.

جدول شماره 6- ارزشیابی کمّی دانش ‌اکتسابی حاضران در پژوهش

ج- همکاری پژوهشی و حلقه‌های فکری

از حاضران در پژوهش درخواست شد لیست مقالات و کتب منتشر شده و همچنین عناوین رساله‌های مقاطع کارشناسی ‌ارشد و دکتری خودشان را ارسال نمایند. 242 مورد همکاری کردند (64 درصد جامعه آماری) این افراد به طور متوسط 3.5 مقاله و کتاب ‌علمی تخصصی منتشر کرده بودند (849 مورد) وقتی این آثار مورد بررسی قرار گرفت به نتایج جدول شماره 7 دست یافتیم:

جدول شماره 7- ارزشیابی آثار علمی بر اساس همکاری مشترک

اگر آثار منتشر شده توسط 35 عضو هیات‌ علمی حاضر در این بخش پژوهش (441 مورد) حذف شوند، 207 دانشجو و دانش‌آموخته‌ای که در این بخش از پژوهش همکاری کرده‌اند 408 مورد پژوهشی (متوسط هر نفر تقریبا 2 مورد مقاله یا کتاب) منتشر کرده است. در نگاه اول با توجه به اینکه 78 % آثار علمی این افراد نتیجه کار مشترک ‌پژوهشی محسوب می‌شود، شاید فکر کنیم که در جامعه علمی روابط بین‌الملل ایرانی کار گروهی نهادینه شده است. اما اگر آثار مستخرج از رساله‌های دانشجویی و مقالات مرتبط با دانشجویان کارشناسی ‌ارشد (که به دلیل قوانین مجلات پژوهشی امکان انتشار مقاله به صورت انفرادی را نداشته و می‌بایست نویسنده مسئول فرد دارای مدرک دکتری باشد) حذف شود، اثر مشترک و کار گروهی حتی میان اساتید و هیات ‌علمی حاضر در این پژوهش یافت نخواهد نشد. همچنین در مورد عضویت در انجمن‌های علمی تخصصی از افراد حاضر در پژوهش سئوال شد که دریافتیم 63 مورد (نزدیک به 17 درصد) عضو انجمن‌های علمی تخصصی هستند که اگر اعضای هیات‌ علمی از این آمار کنار گذاشته شوند در می‌یابیم که از 340 دانشجو و دانش‌آموخته روابط بین‌الملل در این پژوهش تنها 28 مورد (حدود 8 درصد) عضو انجمن‌های علمی تخصصی روابط بین‌الملل هستند.

نتایج و یافته‌های نهایی پژوهش

در این پژوهش دریافتیم افرادی که بدون شناخت قبلی به رشته روابط بین‌الملل وارد شده‌اند نتوانسته‌اند موفقیت ‌شغلی در این زمینه داشته ‌باشند. بخشی از این افراد به دلیل جبر ناشی از فرآیند پذیرش ‌دانشجو در دانشگاه‌ها (کنکور)- بویژه دهه شصتی‌ها- به زمره دانشجویان و دانش‌آموختگان این رشته پیوسته‌اند. همچنین مطالعات مسائل ‌امریکا با محوریت تاثیرگذاری بر اقتصاد سیاسی بین‌المللی و امنیت بین‌المللی (بویژه با تمرکز بر مسائل چین- امریکا) در صدر علاقمندی دانشجویان و دانش‌آموختگان روابط بین‌الملل ایرانی قرار دارد. همزمان فقر نظری در پژوهش مرتبط با سیاست خارجی رسمی ایران در قالب «سندروم کیسینجر» قابل رویت است.

بر اساس ارزشیابی کمّی دانش ‌اکتسابی حاصل از آموزش دریافتیم که میانگین نمره کسب شده دانشجویان و دانش‌آموختگان روابط بین‌الملل ایرانی با ارفاغ، 10 از 20 می‌باشد که در این میان اساتید دانشگاه و افرادی که شغل مرتبط با رشته تحصیلی دارند، نمره بالاتری کسب می‌کنند (نمره 11.7). همچنین اگر جستجوی اینترنتی و استفاده از سایت‌های با عمق کم دانشی (مانند ویکی ‌پدیای فارسی) از افراد گرفته شود، سطح دانش آنان به شدت کاهش می‌یابد. نتایج حاصل از دو پژوهش قبلی مانند تسلط جریان اصلی (واقعگرایی و لیبرالیسم)، عدم ‌شناخت روش‌های پژوهش و عدم ‌توانایی ایجاد ارتباط میان موضوع و روش ‌پژوهش، عدم شناخت و آگاهی از مفاهیم معرفت‌شناختی، تمایل به پژوهش مسائل منطقه‌ای بدون در نظر گرفتن تاثیر سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران و تمایل به بررسی امور از دریچه تاثیرگذاری سیاست خارجی امریکا (با نگاه بدبینانه نزدیک به سیاستگذاری رسمی کشور) نیز مجدد و برای سومین بار مورد تایید قرار گرفت. از این منظر نگارنده معتقد است که ضعف دانش ‌اکتسابی حاصل از آموزش روابط بین‌الملل در ایران مشهود و اثبات شده است. اما در این زمینه که آیا فرضیه پژوهش مورد تایید قرار می‌گیرد یا خیر باید به چند نکته توجه کرد:

1. حلقه‌های فکری مشترک در دانش روابط بین‌الملل ایرانی به دلیل فقدان تمایل به کار‌گروهی هنوز شکل نگرفته است. دلیل واضح آن نیز محدود شدن همکاری مشترک پژوهشی صرفا در قالب رساله‌های دانشجویی است. با توجه به اقبال کم دانشجویان و دانش‌آموختگان به عضویت در انجمن‌ها و محافل علمی- تخصصی، در اینجا نیاز به بررسی بیشتر است که ترویج و توسعه انجمن‌های علمی- تخصصی با چه روش‌هایی امکان‌پذیر است و آیا این توسعه می‌تواند به ایجاد حلقه‌های فکری مشترک کمک نماید یا خیر؟
2. دانش‌آموختگان مهاجرت‌کرده از منظر ارزشیابی کمّی دانش ‌اکتسابی، حدود نمره 13 از 20 را کسب کردند (30 درصد بیشتر از متوسط نمره افراد حاضر در پژوهش)، همچنین فقط 10 درصد از آنان در شغل‌های غیرمرتبط با رشته تحصیلی مشغول به کار هستند. با عنایت به نتایج حاصله می‌توان اکثریت آنان را در زمره متخصصان مهاجرت‌کرده قرار داد. در اینجا این پرسش مطرح می‌شود که علت مهاجرت آنان از کشور چه بوده است؟ همچنین باید بررسی کرد که چه میزان از افزایش سطح دانش آنان مربوط به تحصیل و کار در محافل علمی خارج از کشور است؟
3. تحلیلگران، مشاوران و ارائه‌دهندگان دانش روابط بین‌الملل به دستگاه سیاست خارجی و افکار عمومی کشور معمولا اعضای هیات ‌علمی، پژوهشگران، کارمندان حوزه سیاست خارجی و خبرنگاران هستند. سوال اینجاست که با نمره میانگین 11.7 از 20 چه میزان از این تحلیل‌ها و مشاوره‌ها برخاسته از دانش روابط بین‌الملل است؟ آیا بخشی از اشکالات و معضلات موجود در سیاست خارجی کشور ارتباطی به سطح دانش ‌اکتسابی این افراد دارد؟ (فارغ از توجه به سندروم کیسینجر)
4. مانند دو پژوهش گذشته شاهد فقر شدید نظری در زمینه تحلیل سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران به‌ویژه عملکرد و تاثیرگذاری آن در وقایع مهم منطقه‌ای و فرامنطقه‌ای هستیم. در مباحث مطروحه هیچ نکته انتقادی در زمینه سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران یافت نشد که هم تایید کننده وجود «سندروم کیسینجر» و همان نمایانگر علاقمندی به مطرح کردن مسائل و موضوعاتی است که مورد تایید دستگاه سیاستگذاری خارجی قرار گیرد.

در پایان به‌عنوان راهکاری برای برون‌رفت از وضعیت‌کنونی موارد ذیل پیشنهاد می‌گردد:

• در دوره آموزشی مدارس بویژه دو سال آخر، دانش‌آموزان با رشته‌های تحصیلی دانشگاهی –به‌طور علوم انسانی- و آینده شغلی و معضلات آنها آشنا شده تا با آگاهی بیشتری انتخاب رشته دانشگاهی داشته باشند.
• در مقطع کارشناسی، نحوه انتخاب دروس از انتخاب واحد به «انتخاب خوشه‌ای واحد» تغییر یافته و دانشجو موظف باشد در پایان هر ترم یا سال تحصیلی یک مقاله پژوهشی مبتنی بر روش ‌پژوهش در حوزه خوشه انتخابی ارائه نماید.
• رشته روابط بین‌الملل از دانشکده‌های حقوق و علوم سیاسی منفک و با تاسیس «دانشکده مطالعات بین‌المللی» به صورت مستقل و تخصصی به فعالیت علمی بپردازد.
• انجمن‌های علمی مرتبط با روابط بین‌الملل در هر دانشکده که دارای گروه روابط بین‌الملل است تاسیس و اعضای هیات‌ علمی تلاش نمایند با تشویق دانشجویان به عضویت در این انجمن‌ها، برگزاری کارگاه‌های علمی و انجام امور پژوهشی گروهی، «پژوهش مشترک» و «روحیه کار گروهی» را در دانشجویان نهادینه نمایند.
• ارتقا شغلی اساتید دانشگاه منوط به کارهای پژوهشی مشترک با سایر اساتید (نه صرفا در قالب مقاله مستخرج از رساله یا پایان‌نامه دانشجویان) شود. ایجاد حلقه‌های فکری در راستای نظریه‌پردازی ایرانی روابط بین‌الملل زمانی امکان‌پذیر است که تبادل فکری و مشارکت ‌علمی در میان خبرگان این دانش یعنی اساتید نهادینه شده باشد.
• ترویج روحیه نقادی و ایجاد کرسی‌های دانشگاهی نقد سیاستگذاری و عملکرد سیاست خارجی کشور و تشویق مادی و معنوی منتقدان با هدف درمان «سندروم کیسینجر».