نقد زبان‌شناختی کتاب زبان فارسی مقطع متوسطه و مسائل آموزشی آن

. آموزش زبان فارسی

زبان فارسی، زبان رسمی و ملی کشور ماست و مهم‌ترین نهادی که می‌تواند در ترویج آموزش اصول و مبانی آن در کشور تأثیرگذار باشد، وزارت آموزش‌وپرورش است که با طراحی «درس زبان فارسی» و گنجاندن آن در برنامۀ درسی دانش‌آموزان، سعی در آموزش بهتر و اصولی آن دارد. در نظام آموزش‌وپرورش ایران، زبان فارسی وسیلۀ انتقال مفاهیم عمومی و تبادل و درک مفاهیم تخصصی سایر موضوعات درسی مانند فیزیک، شیمی، زیست، ریاضی و غیره است و همین امر برنامه‌ریزان درسی را بر آن داشته تا در برنامۀ درسی مدارس برای زبان فارسی، کسب مهارت‌های زبانی، قواعد شناخت زبان فارسی و کاربرد درست آن از جانب دانش‌آموزان، اهمیت خاصی قائل شوند.

آموزش زبان رسمی و معیار، از لحاظ کاربرد صحیح آن و نیز از بعُد جامعه‌شناختی، فرهنگی، ملی و فراملی، مقوله‌ای بسیار مهم در آموزش‌وپرورش هر کشور است و همواره مورد توجه همۀ دست‌اندرکاران امر، متفکران و ادیبان قرار گرفته است. زبان فارسی، زبان رسمی و معیار کشور ماست و از دیر باز، روش‌های گوناگونی برای آموزش این زبان در مدارس داخل کشور به کار گرفته شده است. به این منظور، کتاب‌های متنوعی تألیف شده که هریک دارای معایبی هم بوده‌اند.

انجام این تحقیق نه به منظور بالا بردن درصد قبولی دانش‌آموزان، بلکه برای ارائۀ نظرات دبیران و دانش‌آموزان مقطع دبیرستان دربارۀ کتاب زبان فارسی است تا با انتقال پیشنهادها به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی بر اساس یافته‌های این تحقیق اصلاحات لازم در این کتاب صورت گیرد. همچنین، پیشنهاد می‌شود که وزارت آموزش‌وپرورش برای تدریس در این رشته دبیران متخصصی را استخدام و گزینش کند که واحدهای درسی لازم را گذرانده باشند تا دانش‌آموزان پس از به پایان رساندن دورۀ متوسطه بتوانند بر اساس نیازهای خود از مهارت‌های نگارشی، دستوری و زبان‌شناختی آموخته‌شده در دبیرستان استفاده کنند.

از سال تحصیلی 76-77، کتاب‌های جدیدالتألیف زبان فارسی در مقطع دبیرستان جهت تدریس علمی اصول دستور زبان در نظر گرفته شده است. مجموعۀ این کتاب درسی، در مقایسه با کتاب‌های دستور سنتی و نگارشی که سال‌های پیش از آن در مقطع دبیرستان تدریس می‌شد، کامل‌تر و به‌روزتر و بر اساس مباحث زبان‌شناسی جدید دنیاست؛ بااین‌حال، این دوره از کتاب‌ها هم نارسایی‌هایی دارند و تدریس مطالب این مجموعه‌کتاب‌ها مشکلاتی را برای دبیران و دانش‌آموزان این مقطع به وجود آورده است.

سؤال‌هایی که در این زمینه مطرح می‌شوند، عبارت‌اند از:

1. آیا محتوای کتاب زبان فارسی مقطع دبیرستان کامل است یا نارسایی‌هایی دارد؟

2. آیا دبیران زبان فارسی توانمندی ارائه و تدریس این درس را دارند؟

3. آیا آموزش‌وپرورش در رسیدن به اهداف خود از گنجاندن درس زبان فارسی در برنامۀ آموزشی دانش‌آموزان، موفق بوده است؟

به منظور فراهم آوردن اطلاعات لازم برای دستیابی به اهداف این تحقیق، دو روش پرسش‌نامه‌ای و کتابخانه‌ای مورد استفاده قرار گرفته است. ابتدا، پرسش‌نامه‌ای (پیوست 1) به منظور جمع‌آوری اطلاعات دانش‌آموزان دبیرستان تدوین شد و در اختیار آن‌ها قرار گرفت. سپس، پاسخ آن‌ها به سؤالات مطرح‌شده در پرسش‌نامه، با توجه به بررسی خود کتاب‌ها توسط نگارندگان و استفاده از نظر محققان قبلی، مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت. نگارندگان برای این منظور پرسش‌نامه‌ای شامل 18 سؤال را به 100 نفر از دانش‌آموزان مقاطع دوم و سوم دبیرستان که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند، دادند. با تحلیل داده‌های به‌دست‌آمده، علل عدم موفقیت دانش‌آموزان در سه بخش قابل‌تقسیم بود که به آن‌ها اشاره خواهد شد.

2. پیشینۀ تحقیق

ازآنجا‌که هر اثر مهمی پس از انتشار توسط افراد کارشناس و علاقه‌مند مورد نقد و بررسی قرار می‌گیرد، کتاب درسی زبان فارسی نیز از این قاعده مستثنا نیست و توسط صاحب‌نظران و محققان ادب نقد و بررسی شده است. پژوهش‌های افراد مختلف در زمینه‌های گوناگون ولی مرتبط با درس زبان فارسی صورت گرفته است که مسائل و مشکلات نگارشی، نکات دستوری و مسائل دیگر را دربارۀ این کتاب بررسی کرده‌اند و به صورت مقاله، پایان‌نامه و کتاب موجود است. از جملۀ این مقالات و تحقیق‌ها می‌توان به ارشاد سرابی (1376)، قاسمیان (1376)، عمرانی (1376،1377)، آخوندی (1380)، کاووسی‌نژاد و زندی‌مقدم (1382)، علوی‌مقدم (1385) و سلیم‌زاده بناب (1385) اشاره کرد.

3. نارسایی‌های دستوری و زبان‌شناختی کتاب

تحلیل و بررسی پاسخ‌های دانش‌آموزان به سؤال 1 تا 10 پرسش‌نامه نشان می‌دهد که از نظر دانش‌آموزان مقطع دبیرستان، کتاب زبان فارسی از نظر شکل کلی و طراحی برای آن‌ها جذاب نیست. در بررسی اولیۀ کتاب هم مشاهده شد که کتاب‌ها بسیار ساده و غیرجذاب طراحی شده‌اند و فقط در بعضی موارد برای بیان نمونه‌ها و مثال‌ها از رنگ قرمز و آبی استفاده شده که آن نیز کارگشا نبوده است.

شکایت اصلی دانش‌آموزان ناظر بر متن و محتوای آموزشی این کتاب است. با بررسی 4 کتاب زبان فارسی (1)، (2) و (3) سایر رشته‌ها و زبان فارسی (3) تخصصی علوم انسانی نتایج زیر به دست آمده است:

1. در مقدمه، در بخش دستور زبان فارسی، مؤلفان چنین آورده‌اند: «کوشش شده است که دستور زبان دورۀ دبیرستان بر مبنای نظریۀ علمی «ساخت‌گرایی» نوشته شود و در مواردی نیز که نظریه‌های دیگر ازجمله «نقش‌گرایی» و «گشتاری» در تحلیل قضایای دستوری موفق بوده‌اند از آن نظریه‌ها استفاده شود و درعین‌حال در حد امکان از دستور سنتی نیز فاصله گرفته شود»

زبانشناسی ساخت‌گرا از نیمۀ دوم قرن نوزدهم آغاز شد. مشغلۀ اصلی و مرکزی ساخت‌گرایان پرداختن به ساخت‌های نقشمندی است که در فرایند تعبیر به کار می‌آیند. ازآنجایی‌که در دستورهای ساخت‌گرا توصیف بر اساس ساخت و صورت است و عمدتاً به نشانه‌ها و قراین لفظی تکیه دارد، استفاده از این رویکرد در دستور زبان فارسی باعث به وجود آمدن اشکالاتی شده است که با توجه به نظریۀ ساخت‌گرایی قابل‌تعریف و توصیف نیستند. از آن جمله می‌توان موارد زیر را ذکر کرد:

در درس بیست و چهارم زبان فارسی (1) آمده است که «در سطح واج‌شناسی نیز معلوم می‌کنند که چرا ما در زبان فارسی ساخت‌های واجی از نوع قارچ، مزد، بیست یا نژند را داریم ولی ساخت‌های واجی از نوع قاچر، نیآزد یا ندنژ را به‌هیچ‌وجه نمی‌توانیم داشته باشیم». آنچه مسلم است، واحدهای زبانی قاچر، نیآزد، بیزد یا ندنژ از نظر ساخت دچار مشکل نیستند، چراکه دقیقاً از الگوی «صامت + مصوت + صامت + صامت» پیروی می‌کنند و در آن‌ها واج‌های قریب‌المخرج هم به چشم نمی‌خورند، ولی فاقد معنی هستند و لاجرم باید آن‌ها را از صافی معنی شناسی عبور داد. نتیجه‌ای که از این مثال حاصل می‌شود آن است که واج‌شناسی به‌عنوان یک سطح از زبان‌شناسی نمی‌تواند فارغ و جدا از معنی شناسی باشد و اساساً لفظ و معنی ملازم یکدیگرند.

در درس بیست و سوم همان کتاب، «قیدها» در یک تقسیم‌بندی کلی به دو دستۀ قیدهای نشان‌دار و بی‌نشان تقسیم شده‌اند. در اینکه قیدهای نشان‌دار را با توجه به نشانه‌های لفظی تشخیص می‌دهیم تردیدی نیست، اما سخن در این است که قیدهای بی‌نشان را چگونه می‌توان از سایر اجزای جمله بازشناخت. این مورد هم یکی از چالش‌های نظریۀ ساخت‌گرایی است.

در صفحۀ 9 زبان فارسی 1 آمده است که: «گفتیم نشانۀ فعل شناسه است»؛ سؤال اینجاست: در جمۀ آن پسر توپ را به پسر می‌دهد، آیا نهاد هم نشانه‌ای دارد؟ و در جملۀ فوق، نهاد کدام است؟ چرا؟ در اینکه فعل دارای شناسه (نشانه لفظی) است تردید نداریم و با نظریۀ ساخت‌گرایی منطبق است، ولی «آن پسر» به‌عنوان نهاد نشانۀ لفظی ندارد و نشانۀ معنوی دارد؛ در این صورت، ما از ساخت خارج می‌شویم و به سمت معنی گرایش پیدا می‌کنیم.

نمونه‌هایی از این دست نشان می‌دهند که تحلیل صرفاً ساخت‌گرایانۀ زبان فارسی کارایی لازم را ندارد. علاوه‌براین، باید گفت نگرش صرفاً ساخت‌گرایانه در اروپا از دهۀ شصت به بعد سیر نزولی به خود گرفته و آزمون تاریخی خود را پشت سر گذاشته است؛ بنابراین، استفاده از رویکردهای صرفاً ساخت‌گرایانه در تدوین کتب آموزشی زبان در این برهه جای بررسی بیشتری دارد.

2. حجم زیاد کتاب‌ها موجب شده است اهداف آموزشی تحت‌الشعاع به‌موقع تمام کردن کتاب قرار گیرد. در قسمت توصیه‌هایی برای تدریس و ارزشیابی درس زبان فارسی (1) در مقدمه آمده است که «به دلیل روش خاص ارائه دستور زبان، ممکن است احساس شود در هر بخش، موارد دستور کامل گفته نشده است. این کار طی سه سال انجام خواهد شد؛ بنابراین، توصیه می‌شود مباحث دستوری همان اندازه که در کتاب آمده است مطرح شود نه بیشتر از آن. مباحث دستوری به‌تدریج در سال‌های بعد گسترش خواهد یافت».

به نظر می‌رسد اگر مؤلفان کتاب درسی هر مطلب را به صورت تمام و کامل، از آسان به دشوار، در یک کتاب درسی بیاورند، برای دانش‌آموزان مفیدتر از شیوۀ کنونی خواهد بود که بر اساس آن، در هر سال قسمتی از یک مطلب را ذکر می‌کنند و در سال‌های بعد، آن را به‌تدریج گسترش می‌دهند و گاه حتی مطالب درسی زبان فارسی (3) با مطالب کتاب زبان فارسی (1) همخوانی و مطابقت چندانی ندارد. با این تغییر، هم از حجم مطالب درسی هرساله کاسته می‌شود و دبیر فرصت بیشتری برای تدریس و ارزشیابی مطالب خواهد داشت، و هم دانش‌آموزان دچار سردرگمی نخواهند شد. برای نمونه، می‌توان گفت که در زبان فارسی (1) در بحث متمم سخنی از متمم قیدی نیست و بیشتر مثال‌ها به متمم‌های فعلی اختصاص یافته‌اند، درحالی‌که نمونه‌های متمم قیدی برای دانش‌آموزان بسیار ملموس‌تر از متمم فعلی است و اگر دبیر آن‌ها را جزء متمم‌های اصلی حساب نکند و دربارۀ انواع متمم‌ها توضیح ندهد، برای دانش‌آموز ابهامات بسیاری پیش خواهد آمد. در زبان فارسی (3)، متمم‌های فعلی از قیدی کاملاً مجزا شده‌اند و حتی متمم‌های قیدی جزء اجزای اصلی جمله آورده نمی‌شوند، اما به این مطلب هم صراحتاً در کتاب اشاره نمی‌شود. علاوه‌براین، تصحیح مطالبی  که دانش‌آموزان در سال‌های قبل آموخته اند، برای دبیر مشکل خواهد بود.

3. در مقدمۀ کتاب آورده شده که کتاب حاضر، توصیف فارسی نوشتاری امروز در کتاب‌های درسی است نه فارسی گفتاری و نه عامیانه، نه شعر و نه فارسی روزگار گذشته.

دربارۀ فارسی گفتاری و عامیانه باید گفت که هرچند مؤلفان با دستور جدید نمی‌توانسته‌اند به گونۀ مذکور بپردازند، ولی ناخواسته در بعضی صفحات کتاب، از مثال‌های فارسی گفتاری استفاده کرده‌اند؛ به‌عنوان نمونه، در صفحۀ 13 کتاب زبان فارسی(1) و صفحۀ 124 کتاب زبان فارسی(2)، کلمات «آی» نشانۀ ندا و «هیس»، «پیشت» و «کیش» شبه‌جمله فرض شده‌اند که این موارد نمونه‌هایی از زبان گفتاری هستند نه زبان نوشتاری.

در ادامه باید گفت که یکی از ویژگی‌های اصلی دستور زبان ساخت‌گرا، توصیف واقعیات، آن‌چنان ‌که وجود دارند، است و این موضوع با ادعای مؤلفان که کتاب بر اساس نظریۀ ساخت‌گرایی تألیف شده، تناقض دارد، چراکه اگر بخواهیم زبان فارسی را آن‌گونه که هست، مورد بررسی قرار دهیم، باید سبک محاوره‌ای فارسی تهرانی افراد تحصیل‌کرده را هم مدنظر داشته باشیم، درحالی‌که بیشتر مثال‌ها و نمونه‌های کتاب از زبان رسانه‌ای و تجویزی توسط برنامه‌ریزان زبانی انتخاب شده است.

4. دخالت آگاهانۀ برنامه‌ریزان زبانی در حل مسائل زبانی، تجویزگرایی خوانده می‌شود که مغایر با اصول زبان‌شناسی است. در مقدمۀ کتاب زبان فارسی چنین آمده است: «علم به توصیف واقعیات می‌پردازد. در زبان آنچه واقعیت دارد مدنظر است، گرچه با گذشته زبان و سلیقه شخصی و زیبایی و حتی منطق مغایرتی داشته باشد پس هر چه در فارسی نوشتاری کتاب‌های درسی واقعیت دارد، درست است و در این دستور، چیزی که واقعیت ندارد تجویز نمی‌شود». با وجود این ادعای مؤلفان کتاب، بیشتر بخش‌های قسمت «بیاموزیم»، موارد تجویزی هستند که واقعیت‌های موجود در زبان فارسی را نفی می‌کنند. در این قسمت‌ها موارد نفی‌شده‌ای وجود دارند که در فارسی نوشتاری امروز واقعیت دارند و نویسندگان در نوشته‌های خود آن‌ها را به کار می‌برند؛ برای‌نمونه، در صفحۀ 76 کتاب زبان فارسی (1) توصیه شده که از به‌کارگیری «جمع در جمع» خودداری شود؛ یعنی کلماتی همچون اخبار، اخلاق، مدارک، حواس و غیره که خود جمع‌اند، دوباره جمع بسته نشوند. این در حالی است که در بسیاری از نوشته‌های فارسی امروز، این گونه کلمات جمع بسته شده‌اند: عملیات‌ها، حواس‌ها و غیره، زیرا این کلمات جمع در فارسی مفرد فرض می‌شوند و بنابراین، دوباره جمع بسته شده‌اند. ازآنجاکه وجود کلمات جمع‌‌در‌جمع یک واقعیت در فارسی است، نباید آن‌ها را نادرست بدانیم.

صفحۀ 96 زبان فارسی (3) تخصصی نمونه‌هایی از کلمات دوتلفظی را در جدولی آورده و گفته است که تلفظ‌های ستون اول بر تلفظ‌های ستون دوم ترجیح دارند، درحالی‌که تعداد زیادی از تلفظ‌های ستون دوم برای دانش‌آموزان و دبیران ملموس‌تر و آشناتر است.

5. کاربردی بودن یا نبودن مطالب این کتاب‌ها نکتۀ دیگری است که باید در اینجا ذکر شود. توصیه‌های نگارشی این کتاب غالباً در نوشته‌های ادبی و غیرادبی لحاظ نمی‌شوند؛ برای نمونه، در «بیاموزیم» صفحه 37 آمده است که باید از به کار بردن واژه‌های آزمایشات، فرمایشات و نظایر آن‌ها پرهیز کرد، چون در این مثال‌ها کلمات فارسی با نشانۀ جمع عربی همراه شده‌اند، اما قدما از منظر آواشناسی به کار بردن این کلمات را بهتر و خوش‌آهنگ‌تر می‌دانستند، چون سکته ندارند، ولی آزمایش‌ها، گرایش‌ها و فرمایش‌ها دارای درنگ و سکته هستند و به گوش انسان گران و ناگوارند. این در حالی است که در ویرایش متون کتاب‌هایی مانند فیزیک و شیمی، از شیوۀ ویرایش کتاب زبان فارسی استفاده نمی‌شود. حتی در خود کتاب‌های زبان و ادبیات فارسی نیز این شیوه رعایت نشده است، مانند کلمۀ «دستورات» در صفحۀ 71 ادبیات دوم دبیرستان. البته لازم به ذکر است که ترویج و تکرار استفاده از واژه‌های فارسی به شیوۀ درست در رسانه‌های دیداری و مکتوب می‌تواند به کاربردی شدن این موارد کمک شایانی کند.

6. به نظر می‌رسد استفاده از کتاب زبان فارسی (2) با محتوای یکسان در همۀ رشته‌های تحصیلی (نظری، فنی حرفه‌ای، کار و دانش) درست نباشد. متأسفانه بسیاری از دانش‌آموزان رشته‌های کار و دانش، در مقایسه با دانش‌آموزان سایر رشته‌های نظری، با مشکلات درسی بی‌شماری مواجه‌اند و  لازم است که ـ همچون کتاب زبان فارسی (3) سایر رشته‌ها که محتوای آموزشی آسان‌تری از کتاب زبان فارسی (3) تخصصی علوم انسانی دارد ـ مخصوصاً برای شاخه‌های فنی و حرفه‌ای و کار و دانش در سال دوم نیز کتاب جداگانه‌ای تألیف شود تا مشکلات عدیده‌ای که دبیران زبان فارسی (2) در مدارس کار و دانش دارند، پیش نیاید.

7. یکی از نقاط ضعف کتاب‌های زبان فارسی دورۀ دبیرستان مجزا بودن قسمت‌های زبان‌شناسی، دستور، نگارش و املاء از یکدیگر است. علاوه‌براینکه مطالب هرکدام از این بخش‌ها با یکدیگر مرتبط نیستند، ممکن است در ذهن دانش‌آموزان هم این تصور به وجود بیاید که این قسمت‌های مجزا هیچ ارتباطی با هم ندارند، درحالی‌که در عمل، زبان‌شناسی و دستور و املا با هم یکی هستند و همۀ آن‌ها در نگارش صحیح به کار می‌روند.

8. در این کتاب‌ها برای مطالبی که برای اولین بار مطرح می‌شوند، توضیحات و مثال‌های کافی و مناسبی ارائه نشده است؛ برای نمونه، در درس نهم زبان تخصصی (3) علوم انسانی برای متمم اسم، نمونه‌ها ناکافی‌اند که این امر باعث عدم یادگیری مطلب توسط دانش‌آموز می‌شود. این در صورتی است که تشخیص انواع متمم دشواری بزرگ این درس و دروس دیگر زبان فارسی است.

9. تمرینات و خودآزمایی‌های پایانی درس به گونۀ مناسبی طراحی نشده‌اند که بتوانند مطالبی را که دانش‌آموزان در هر درس آموخته‌اند، بیازمایند و تمرین مناسبی برای یادگیری بهتر آن‌ها باشند. تمرینات هر درس، معمولاً فقط مختص آن درس نیست، زیرا گاه مطالب آموخته‌شده در دروس قبلی نیز در تمرین‌ها آمده‌اند و گاهی هم مطالبی در خودآزمایی‌ها مورد سؤال قرارگرفته‌اند که دانش‌آموز قبلاً دربارۀ آن‌ها چیزی نیاموخته است؛ به‌عنوان ‌مثال، در خودآزمایی درس هفتم زبان فارسی (3) تخصصی، از دانش‌آموز خواسته شده جملات مرکب را به‌وسیلۀ تأویل به جملات ساده تبدیل کند، درحالی‌که دانش‌آموز در کتاب زبان فارسی هرگز چیزی دربارۀ اصطلاح تأویل نیاموخته است.

در نمونۀ دیگر در خودآزمایی 1 درس 12 زبان فارسی (1)، عبارت «یک گله گوسفند» به کار رفته، درحالی‌که ممیز گله در زبان فارسی (3)  آموزش داده می‌شود.

10. بیشتر نکته‌های کوتاه «بیاموزیم» کتاب زبان فارسی (3) تخصصی از مبانی و مطالب مهم مربوط به زبان‌شناسی هستند که با تنها چند جمله و در توضیح چنددقیقه‌ای دبیر، بیشتر دانش‌آموزان متوجه مطلب نمی‌شوند و جمع شدن این ابهامات در ذهن دانش آموز منجر به نمرات کم و دل‌زدگی وی از این درس می‌شود؛ به‌عنوان نمونه، می‌توان به «بیاموزیم» صفحه 119 و 118 کتاب یادشده اشاره کرد که در آن‌ها به فرایندهای واجی پرداخته شده است، درحالی‌که که هرکدام از این «بیاموزیم‌ها» می‌توانند حداقل موضوع یک درس و یک جلسه از تدریس باشند تا مطالب به‌طور کامل به دانش‌آموزان فهمانده شود.

همچنین، در درس دهم همین کتاب در بیان نحوۀ نگارش ادبی، به صور خیال پرداخته شده که تقریباً تکرار مطالب آموزشی کتاب آرایه‌های ادبی در همین پایه است و دانش‌آموزان در زمان تدریس این درس، بیشتر مطالب آن را نخوانده‌اند. حتی اگر دبیر بخواهد هرکدام از این مطالب را به صورت کامل تدریس کند، باید چندین جلسۀ آموزشی را برای این درس صرف کند، درحالی‌که فرصت کافی وجود ندارد.

11. نکتۀ دیگر اینکه درس‌هایی مانند درس سوم زبان فارسی (2) باعث می‌شود دانش‌آموزان به دلیل سخت و پرمطلب بودن درس، از کتاب زبان فارسی دل‌زده شوند، چراکه این درس بیشتر مطالب بخش بیاموزیم این سال و سال قبل را دربرمی‌گیرد و در آن مطالبی آورده شده که فهم و یادگیری آن‌ها برای دانش‌آموز سال دوم مشکل است، مانند این مطلب: در جمله‌ای که نهاد در آن وجود داشته باشد، نباید از فعل مجهول استفاده شود.

درس نهم زبان فارسی (3) تخصصی از آن دسته دروسی است که بیشتر مطالب آن کاملاً برای دانش‌آموزان جدید است و حجم فوق‌العاده زیادی دارد، به‌طوری‌که از حوصله آن‌ها خارج است و نمی‌توانند همۀ آن مطالب را در یک جلسه در ذهن خود سازمان‌دهی کنند. به مؤلفان پیشنهاد می‌شود که برخی از مطالب زبان‌شناسی و دستوری را در دروسی مجزا به صورت مطالعۀ آزاد برای دانش‌آموزان بیاورند تا آن‌ها به‌دور از دغدغۀ امتحان، فرصت و امکان مطالعۀ مطالب جدید را داشته باشند.

4. تأثیر تحصیلات دبیران در آموزش

در این بخش سعی بر آن است تا علت عدم موفقیت دانش‌آموزان در این درس از منظری بررسی شود که سؤالات 11 تا 15 پرسش‌نامه به آن می‌پرداخت. با توجه به پاسخ‌های اکثر دانش‌آموزان دبیرستان، بیشتر دبیران زبان فارسی در ارائۀ قسمت‌های مربوط به زبان‌شناسی در کلاس با مشکلاتی روبه‌رو هستند. دبیرانی که کتاب‌های زبان فارسی را در دبیرستان‌ها تدریس می‌کنند، غالباً فارغ‌التحصیل رشته‌های دبیری زبان و ادبیات فارسی و یا زبان و ادبیات فارسی محض در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و بعضاً دکتری هستند و اکثراً در جای خود دبیرانی باسواد و آزموده‌اند، اما دبیرانی که در دانشگاه، آموزش زبان‌شناسی را به صورت تخصصی ندیده باشند، نخواهند توانست به نحو مطلوب درس‌های مربوط به زبان‌شناسی و همین‌طور دروس دستور زبان را که کاملاً منطبق با زبان‌شناسی هستند، به دانش‌آموزان ارائه کنند و تنها می‌توانند در همان حد درک و فهم ابتدایی و سطحی که خود دانش‌آموز هم می‌تواند از مطالب ارائه‌شده در درس برداشت کند، مطالب را آموزش دهند. نتایج پاسخ دانش‌آموزان به پرسش‌نامه و سؤالات مربوط نیز نمایانگر این است که اکثر دبیران کتاب زبان فارسی، تسلط کافی بر مطالب زبان‌شناسی کتاب ندارند و دانش‌آموزان از نحوۀ ارائۀ این دروس در کلاس کاملاً متوجه این امر می‌شوند. به دلیل اینکه دبیران تسلط و اشراف کافی بر مطالب این قسمت ندارند و تقریباً با بی‌علاقگی این دروس را تدریس می‌کنند، در دانش‌آموزان هم برای پژوهش در این حوزه انگیزه‌ای ایجاد نمی‌شود.

محقق کار میدانی این مقاله، به‌عنوان دبیر زبان فارسی و دانشجوی زبان‌شناسی، خود شاهد این بود که مطالب کاملاً بدیهی برای دانش‌آموختگان رشتۀ زبان‌شناسی، برای دبیران زبان و ادبیات فارسی مشکل و مبهم است. اگر آموزش‌وپرورش چاره‌ای بیندیشد و از فارغ‌التحصیلان زبان‌شناسی برای تدریس این دروس در مدارس استفاده کند، هم مطالب این دروس کاملاً برای دانش‌آموزان تفهیم خواهد شد و مشکلات زبان‌شناختی‌ای که امروزه در جامعه وجود دارد، به حداقل می‌رسد، و هم برای فارغ‌التحصیلان زبان‌شناسی که به‌تازگی در مقطع کارشناسی نیز تحصیل می‌کنند، بازار کار مرتبط با تحصیلاتشان به وجود خواهد آمد و انگیزه‌ای برای دانش‌آموزان برای ادامۀ تحصیل در این رشته خواهد شد.

5. مغایرت کلی کتاب با اهداف آموزش‌وپرورش و غیرکاربردی بودن آن

 سؤالات 16 تا 19 به بررسی کاربردی بودن کتاب زبان فارسی برای دانش‌آموزان پرداخته است. بررسی پاسخ‌های آن‌ها به‌طور ضمنی به ما نشان می‌دهد که در این زمینه نیز آموزش‌وپرورش چندان موفق نبوده است. حال به بررسی اهداف آموزش‌وپرورش از منظر خود کتاب می‌پردازیم.

در مقدمۀ هر چهار کتاب زبان فارسی، اهداف کلی آموزش زبان فارسی در سه بخش مجزای شناختی، نگرشی و مهارتی آورده شده است. اگر فرض کنیم که دانش‌آموزان در رسیدن به اهداف شناختی این کتاب‌ها موفق بوده‌ و توانسته‌اند باشند این دروس را با موفقیت در دبیرستان پشت سر بگذارند و حتی به نگرش به زبان فارسی و اهمیت آن، چنان‌که مدنظر مؤلفان است، رسیده باشند، باید دید که آیا دانش‌آموزان دبیرستانی در رسیدن به اهداف حوزۀ مهارتی این کتاب‌ها نیز موفق بوده‌اند یا خیر.

 اهداف مهارتی بسیاری برای این کتاب‌ها در مقدمۀ کتاب‌های مذکور آورده شده است که مهم‌ترین آن‌ها که مدنظر نگارندگان بود، در ذیل به صورت خلاصه آورده می‌شود: مهارت در به‌کارگیری نکات املایی و نگارشی، توانایی سریع و صحیح خواندن متون، مهارت در گفت‌وگو و فن بیان به زبان فارسی معیار، توانایی نگارش درست ساختار صرفی و نحوی زبان فارسی، توانایی ساده‌نویسی و خلاصه‌نویسی، توانایی در نگارش نوشته‌های رایج تهیه و تنظیم مقاله، مهارت در تهیۀ گزارش‌های علمی و ادبی و مهارت در تحقیق و پژوهش. در یک نگاه اجمالی به اهداف مهارتی ذکرشده، به‌عنوان کسانی که در جامعه در میان فارغ‌التحصیلان دبیرستان و حتی دانشگاه زندگی می‌کنند، می‌توانیم بگوییم که درصد بالایی از اهداف مهارتی که مدنظر مؤلفان کتاب‌ها بوده، محقق نشده است و نیاز به تحقیق و بررسی پیشرفته‌ای برای درک و رسیدن به این مطلب نیست. ممکن است حتی به‌مزاح بارها و بارها شنیده باشیم که فلان شخص با مدرک دیپلم یا لیسانس قادر به نوشتن حتی یک نامۀ اداری نیست و به این صورت، همۀ توانایی‌ها و سواد شخصی فرد مورد نظر زیر سؤال می‌رود.

در بررسی دوبارۀ مطالب کتاب‌های زبان فارسی، می‌توانیم ببینیم که بیشتر دروس این کتاب‌ها کاربردی نیستند؛ یعنی در زندگی روزمرۀ دانش‌آموزان به کار نمی‌آیند و مطالب صرفاً برای آشنا کردن دانش‌آموزان با انواع زبان، قالب و شیوۀ بیان در درس‌های مختلف بیان شده است.

با وجود محفوظات فراوان، دانش‌آموزان اغلب در نوشتن دچار مشکل می‌شوند. شیوۀ ارزشیابی پایانی نیز در جهت سنجش میزان محفوظات آن‌هاست، نه سنجش مهارت نوشتاری آن‌ها. با توجه به وقت محدود و کار بسیاری که نوشتن مقاله، گزارش و غیره می‌طلبد، عملاً امکان تمرین این قالب‌های نوشتاری وجود ندارد. درواقع، فرایند نوشتن و نگارش به‌طور عملی در کلاس‌های زبان فارسی دنبال نمی‌شود و آنچه کتاب‌های درسی ما به آن نیاز دارد، آموزش «چگونه» نوشتن در کنار تأکید بر «چه» نوشتن است.

سرانجام، دربارۀ دروسی که در این کتاب‌ها به نگارش تحقیق، مقاله، گزارش‌های علمی و ادبی می‌پردازند، باید گفت به روش‌های پیشرفتۀ رایج مانند بهره‌برداری از اینترنت و نرم‌افزارهای رایانه‌ای که برای دانش‌آموزان استفاده از آن‌ها راحت‌تر و کم‌هزینه‌تر از روش‌های سنتی است، پرداخته نشده است و از طرف دیگر، در بسیاری از مدارس ابزار مناسب آموزش این درس (کتاب و نشریات تخصصی گوناگون) موجود نیست. در خودآزمایی درس‌ها نیز تمرین‌های کتابخانه‌ای داده می‌شود که اکثر دانش‌آموزان فرصت و توانایی پرداختن به آن را ندارند و حتی در صورت انجام آن‌ها توسط دانش‌آموزان، فرصت بازبینی این تکالیف برای دبیران وجود ندارد؛ درنتیجه، این درس هم نه به صورت علمی و کاربردی، بلکه به صورت حفظ و بازشناسی آن‌ها به دانش‌آموزان یاد داده می‌شود.

6. نتیجه‌گیری

آنچه در این تحقیق سعی کردیم به آن بپردازیم، ضرورت تحقیق و به‌روزرسانی مطالب و محتوای کتاب‌های آموزشی زبان فارسی است تا با رفع اشکالات دستوری و زبان‌شناختی وارد بر این کتاب‌ها، مطالب و محتوای آن‌ها علمی‌تر و کاربردی‌تر باشند تا باعث سردرگمی دانش‌آموزان و دبیران نشود. زبان‌شناسی جدید هرچند علمی نوپا در ایران امروزی ماست، ولی باید سعی شود در کتاب‌های درسی، قواعد و مبانی آن به‌درستی و کمال به دانش‌آموزان آموخته شود.

همچنین، سعی شده به مؤلفان کتب درسی یادآوری شود که در زمینۀ نگارشی نیز این کتاب‌ها کاستی‌های بسیاری دارند که باعث دور شدن دانش‌آموزان از اهداف آموزش‌وپرورش شده است. آن‌ها از انواع نگارش‌ها، تنها نام آن‌ها را می‌آموزند و نوشتن، حتی در سطح متوسط، برای بیشتر دانش‌آموزان رؤیایی بیش نیست، درحالی‌که پس از فارغ‌التحصیلی در همۀ مراحل زندگی و شغلی خود به مهارت‌های نوشتاری فراوانی نیاز دارند.

نتایج کلی مقاله عبارت‌اند از:

1- محتوای آموزشی کتاب زبان فارسی مقطع متوسطه علاوه بر پرحجم بودن، دارای نارسایی‌ها و اشکالات زبان‌شناختی است.

2- به دلیل اینکه اکثر دبیران زبان فارسی، فارغ‌التحصیل رشته زبان و ادبیات فارسی هستند، به نظر می‌رسد در ارائۀ مطالب جدید درس زبان فارسی با مشکلاتی مواجه شوند.

3-اکثر فارغ‌التحصیلان دبیرستان توانایی استفاده از مطالب آموخته‌شده در این دروس را به صورت کاربردی و عملی ندارند.

و سخن آخر نیز با مسئولان وزارت آموزش‌وپرورش است که باید برای تربیت دبیران زبان و ادبیات فارسی مورد نیاز خود، با آموزش عالی و دانشگاه‌ها هماهنگی و همفکری داشته باشند و مطالبی را که تدریس آن‌ها در آموزش‌وپرورش به دانش‌آموزان ضروری است، به آموزش عالی یادآور شوند تا در تربیت دبیران و کارشناسان متخصص، آن مطالب آموزشی در واحدهای درسی دانشجویان گنجانده شود. در این صورت، هم دبیران با اعتمادبه‌نفس کافی سر کلاس‌ها حاضر خواهند شد و هم دانش‌آموزان بهرۀ کافی را از کلاس درسی خود خواهند برد.

پیوست 1 (پرسش‌نامه)

دانش‌آموز عزیز

با عرض سلام و آرزوی موفقیت برای شما

سؤالات زیر به منظور دستیابی به نظرات شما دربارۀ محتوای کتاب زبان فارسی دبیرستان تهیه شده است. خواهشمند است سؤالات را به‌دقت مورد مطالعه قرار داده و نظرات خود را با توجه به گزینه‌ها و با گذاشتن علامت * در داخل مربع اعلام فرمایید.

با تشکر از دقت و همکاری صمیمانه شما

1. مطالب کتاب تا چه حدی برای شما جذاب و جالب است؟

2. اصطلاحات، مفاهیم، لغات و اطلاعات به‌کاررفته در مطالب درسی تا چه اندازه‌ای برای شما آسان و قابل‌فهم است؟

3. آیا در محتوای کتاب مطالبی وجود دارد که بدون ضرورت تکرار شده و حجم کتاب را انباشته کرده است؟

4. میان چهار درس (دستور، نگارش، املاء و زبان‌شناسی) تا چه حدی ارتباط وجود دارد؟

5. بیان نکات دستوری در این کتاب تا چه حدی شما را در راحت‌تر نوشتن یاری می‌کند؟

6. بیان نکات نگارشی در این کتاب تا چه حدی شما را در راحت‌تر نوشتن یاری می‌کند؟

7. بیان نکات زبان‌شناسی در این کتاب تا چه حدی شما را در راحت‌تر نوشتن یاری می‌کند؟

8. بیان نکات املاء و بیاموزیم در این کتاب تا چه حدی شما را در راحت‌تر نوشتن یاری می‌کند؟

9. دروس آموزش املاء این کتاب تا چه حدی کاربردی است؟

10. تمرینات کتاب تا چه حدی دانش‌آموزان را در یادگیری بهتر مطالب درسی و تجزیه‌وتحلیل آن‌ها کمک می‌کند؟

11. تا چه اندازه‌ای محتوای کتاب موجب فرضیه‌سازی، خلاقیت و نوآوری در دانش‌آموزان می‌شود؟ (مثلاً بتوانند یک داستان تخیلی خیلی خوب بنویسند)

12. میزان تسلط دبیرانتان به مطالب کتاب چقدر است؟

13. نحوۀ تدریس این کتاب توسط دبیرانتان چقدر در یادگیری شما مؤثر بوده است؟

14. میزان اهمیت دادن به درس زبان فارسی از سوی مدرسه شما چقدر است؟

15. دبیران زبان فارسی‌تان چقدر در ایجاد انگیزه برای ادامه تحصیل شما در رشته‌هایی مانند زبان‌شناسی مؤثر بوده‌اند؟

16. میزان آگاهی شما از ارتباط زبان‌شناسی با سایر علوم چقدر است؟

17. میزان کاربرد مطالب گفته‌شده در قسمت نگارش در مسائل واقعی و مورد نیاز جامعه و فرد چقدر است؟

18. میزان کاربرد مطالب گفته‌شده در قسمت دستور در مسائل واقعی و مورد نیاز جامعه و فرد چقدر است؟

19. میزان کاربرد مطالب گفته‌شده در قسمت زبان‌شناسی در مسائل واقعی و مورد نیاز جامعه و فرد چقدر است؟

20. میزان کاربرد مطالب گفته‌شده در قسمت املا و بیاموزیم در مسائل واقعی و مورد نیاز جامعه و فرد چقدر است؟

- غیر از موارد پرسش‌شده اگر مطلب دیگری به نظرتان می‌آید بنویسید.

پیوست 2 (پاسخنامه)