در دنیای امروزی اهمیت نقش یک مترجم چیره‌دست در انتقال پیام بین زبان مبدأ و مقصد بر هیچ‌کس پوشیده نیست. این مهم، نظر به درهم تنیدگی فرهنگ، تمدن و تاریخ این مرز و بوم با جهان اسلام و عرب بسیار حائز اهمیت است. همچنین ثمربخشی و دستیابی به اهداف هر فعالیتی در مرحلۀ نخست در گرو بررسی و حل آسیب­ها و چالش‌های پیش روی آن است.

آموزش ترجمه به عنوان یکی از مقوله‌های یادگیری اکتسابی انسان، پدیده‌ای است که نیازمند اهتمام به اصول و راهکارهای یاددهی با بهره‌گیری از دانش و تخصص کارشناسان و نظریه‌پردازان و تلاش برای ایجاد بسترها و سازوکارهای روش‌مند و علمی برای تربیت افراد مستعد و توانمند در این حوزه است. ارتباطات عمیق فرهنگی و روابط سیاسی، اقتصادی، تجاری با جهان عرب و اسلام و وجود کشورهای عرب‌زبان در همسایگی کشور که ضرورت ارتباط با آن‌ها را از طریق آشنایی با زبان عربی و ترجمه به این زبان اقتضا می‌کند، ما را به توجه بیشتر به حوزۀ ترجمه و آموزش آن نیازمند می‌کند.

روند آموزش ترجمة عربی به فارسی و برعکس در دانشگاه­های ایران با وجود تلاش­های بسیار و مخلصانة اساتید و مدرسان این دو مادة درسی از ابتدای ایجاد رشتة زبان و ادبیات عربی در دانشگاه­های کشور تاکنون به دلایل مختلفی نتوانسته آنگونه که باید به تربیت مترجمان عربی براساس روش­های علمی بپردازد. حتی با ایجاد رشتة مترجمی زبان عربی و مطالعات ترجمۀ عربی در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری، این مسأله همچنان باقیمانده است؛ مسأله­ای که نیازمند آسیب­شناسی و یافتن راه­حل­هایی پیشنهادی برای آن است و هدف اصلی این پژوهش از نگاه استادان گروه‌های عربی دانشگاه­های کشور در این حوزه است. سؤالاتی که این پژوهش تلاش دارد به آن‌ها پاسخ دهد، عبارتند از:

- مهم‌ترین خصائص و ویژگی استادان ترجمه در گروه‌های عربی دانشگاه‌های کشور چیست؟

- مهم‌ترین چالش­های تخصصی ترجمه از نگاه متخصصان این حوزه چیست؟

- اهم مؤلفه­های مبانی نظری ترجمه از دید استادان این حوزه چیست؟

- راهکارهای پیشنهادی برای رفع چالش­های آموزش ترجمة عربی به فارسی و برعکس در دانشگاه­های کشور چیست؟

1. پیشینۀ پژوهش

یافته‌های پژوهشگران این جستار درخصوص پیشینه این تحقیق گویای آن است که تاکنون پژوهشی که به بررسی چالش‌های آموزش ترجمه بین دو زبان فارسی و عربی از نگاه استادان پرداخته باشد، انجام نگرفته است. در ادامه به برخی از پژوهش‌های مرتبط با موضوع اشاره خواهد شد.

1-1. شیوۀ تدریس ترجمه و راهکارهای آموزشی مناسب در حوزه زبان انگلیسی

مقالة  «آموزش ترجمه،  مشکلات و راهکارها»نوشتة کوستانزا گردینگ سلس[1] (2000) بر افزایش مهارت­های چهارگانه برای ترجمه تأکید و مشکلات تدریس ترجمه را معرفی کرده و راهکارهایی ارائه داده است.

مقالة  «آیا آموزش ترجمه امکان‌پذیر است؟» نوشتة خالده حامد تسکام[2] (2009) مسائل مربوط به برگزاری یک دورۀ ترجمه را مطرح می­کند و بیشتر تمرکز وی بر برگزاری دوره‌های تربیت مترجم است.

نادر حقانی (1383) در مقالة «آموزش ترجمه: زبان‌آموزی یا مترجمی» به بیان سرفصل­های آموزش مترجمی زبان آلمانی و مسائلی از جمله تغییر نگرش جدی به رشتة مترجمی، بازنگری اصولی و کلی برنامه و واحدهای درسی آن و انتزاع این رشته از زیرمجموعة آموزش زبان به حوزه‌ای مستقل با واحدهای کاربردی به همراه تغییرات اساسی در ساختار و محتوای برنامه درسی پرداخته است.

1-2. شیوۀ تدریس ترجمه و راهکارهای آموزشی مناسب در حوزة زبان و ادبیات عربی

علیرضا نظری و سیداسماعیل قاسمی موسوی (1394) در مقالۀ «مسائل، مشکلات و راهکارهای تدریس ترجمه» پس از طرح مسائل نظری عمده، دو رویکرد کوتاه­مدت و بلندمدت را برای اصلاح وضع تدریس ترجمه مطرح می­کنند.

رضا ناظمیان (1381 و 1386) در دو کتاب خود با عنوان‌های «روش‌هایی در ترجمه از عربی به فارسی» و «فن ترجمۀ عربی به فارسی» به بیان اصول، روش‌ها، راهکارها، انواع و روش‌های ترجمه پرداخته و براساس تجربیات شخصی خود به بیان چالش‌ها و لغزشگاه‌های ترجمه و ارائه تمرین‌ها به فراگیران ترجمه برای بالا بردن توانش‎های ترجمه‌ای آنان پرداخته است. این دو اثر با وجود نقاط قوت به لحاظ شکلی و محتوایی، در زمینۀ آموزش مهارت ترجمه از روش و مدل خاصی پیروی نکرده است.

یحیی معروف (1380) در کتاب «فن ترجمه» به بیان فن ترجمه از عربی به فارسی و برعکس پرداخته است. یکی از نقاط قوت کتاب، رسا و روان بودن و برخورداری از نظم منطقی و انسجام مطالب است.

منصوره زرین‌کوب (1338) در «روش نوین فن ترجمه» تلاش کرده چگونگی برابریابی برخی ساختارها و ساخت‌های دستوری زبان عربی هنگام ترجمه به فارسی را بیان کند. نویسنده در این اثر بیشتر به فن ترجمه توجه دارد تا آموزش ترجمه.

عنایت‌الله فاتحی‌نژاد و سید بابک فرزانه (1378) در «آیین ترجمه» به بیان نکات عمومی فن ترجمۀ عربی پرداخته‌اند و از جمله نقاط ضعف آن، شاید روش‌مند نبودن است که از رویکردی خاص در امر آموزش پیروی نمی‌کند.

همانگونه که ملاحظه شد تاکنون کتاب‌ها و مقالات فراوانی در حوزة فن ترجمه از عربی به فارسی و برعکس تدوین و نگارش شده است، اما مقولة آموزش ترجمة عربی و چالش­ها و راهکارهای موجود در این زمینه کمتر مورد توجة پژوهشگران قرار گرفته است.

2. جامعۀ آماری

در این پژوهش به منظور پاسخ به سؤالات مطرح شده به کمک روش پیمایشی و با استفاده از نرم‌افزار SPSS، بهترین روش جمع‌آوری داده­ها، تهیۀ پرسشنامه تشخیص داده شد. در ابتدای امر، پرسشنامۀ اولیه به منظور روایی در اختیار 5 نفر از استادان حوزۀ ترجمۀ دانشگاه تهران قرار گرفت و پس از اعمال نقطه نظرات و تأیید نهایی به صورت تصادفی از طریق ارائۀ مستقیم و یا فضای مجازی در اختیار استادان ترجمه در سطح دانشگاه‌های معتبر کشور قرار گرفت. از مجموع 35 پرسشنامۀ ارسال شده به استادان در نهایت پژوهشگران موفق به دریافت 18 پرسشنامۀ تکمیل شده شدند.

3. مبانی نظری پژوهش

فرآیند آموزش ترجمه شامل مجموعه‌ای از نظریات، روش‌ها و تکنیک‌های تدریس ترجمه است. به این معنا که این فرآیند به انتقال توانش‌های مشخص[3] به فراگیر توجه دارد و ارتباط عمیقی با مادۀ درسی، شیوۀ آموزش، محتوای دروس و ترجمه و شیوه‌های فراگیری و روش‎های ارزشیابی دارد (محمدی ریاحی، 2009-2010). در این میان به نظر می‌رسد مبحث آموزش ترجمه از عربی به فارسی و برعکس نیازمند توجه بیشتر به نظریه‌ها[4]، شیوه‌های ترجمه و طرح‌های مشهور[5] در زمینۀ آموزش کارآمد ترجمه باشد که از جملۀ این طرح‌ها می‌توان به طرح و برنامۀ آموزشی ویلس[6]، کیزر[7]، هورن[8]، کاترینا رایس[9]، محمد شاهین[10] و... اشاره کرد که برای پرهیز از اطالۀ کلام به بیان جزئیات دربارۀ آن‌ها خودداری می‌کنیم. با این حال، نظر به اهمیت توجه به شیوه‌های ترجمه در آموزش ترجمه در ذیل به اقتباس از خزاعی‌فر به برخی از این شیوه‌ها اشاره می‌کنیم (ر.ک. خزاعی‌فر، 1384).

3-1. روش‌های ترجمه

3-1-1. روش صوری و پویا

دو اصطلاح صوری و پویا را نایدا^[11] دربارة ترجمۀ انجیل به‌کار برد در روش پویا^[12]، ترجمه همان تأثیر متن اصلی بر مخاطب را پدید می‌آورد. در این روش، مترجم از واژه‌های فرهنگی نامأنوس در زبان مقصد خودداری می‌کند. در ترجمة صوری^[13]، مترجم هم عبارت اصلی و هم محتوا را برمی‌گرداند و ویژگی‌های صوری متن اصلی را به زبان مقصد انتقال می‌دهد. روش صوری، بهترین روش برای ترجمۀ متون دینی و متونی که مترجم مایل نیست شیوه بیان نویسنده را تغییر دهد به‌شمار می‌رود.

3-1-2. روش ارتباطی و معنایی

دو اصطلاح روش ارتباطی^[14] و معنایی^[15] را پیترنیومارک[16] به کار برده است. در روش ارتباطی، هدف مترجم ارتباط با خواننده است. در روش معنایی، مترجم، صورت متن اصلی را با در نظر گرفتن قواعد نحوی و معنایی زبان مقصد حفظ می‌کند. روش نوع دوم بیشتر در ترجمۀ متون ادبی به‌کار می‌رود.

3-1-3. روش آشکار و پنهان

 دو روش آشکار و پنهان را جولیان هاوس^[17] به‌کار برده است. در روش پنهان^[18]، ترجمه‌ای مدنظر است که اصیل جلوه کند. آگهی‌های تجاری و متون مطبوعاتی با این روش بهتر ترجمه می‌شوند. در روش آشکار^[19]، زبان اصلی از اهمیت و جایگاه بالایی برخوردار است. این روش برای ترجمة خطابه‌های مذهبی و سخنرانی‌های سیاسی و برخی متون ادبی بسیار مناسب است.

3-1-4. روش آشنایی‌زدایی و بومی‌سازی

 دو اصطلاح آشنایی زدایی و بومی‌سازی را وِنوتی^[20] به‌کار برده است.
در روش آشنایی‌زدایی^[21] مترجم عامدانه قراردادهای زبانی زبان مقصد را نقض می‌کند. بومی‌سازی^[22] نقطۀ مقابل آشنایی‌زدایی است و ونوتی دید مثبتی بدان ندارد؛ چراکه این روش را روشی متداول در جاهایی می‌داند که به فرهنگ خود به شدت تعصب دارند. در این روش، مترجم متنی را برای ترجمه انتخاب می‌کند تا بتواند آن را به سادگی بومی‌سازی کند.

3-1-5. روش دخل و تصرف

روش دخل و تصرف را لوئیس^[23] توصیف کرده است. در این روش، ترجمه مبتنی بر تفسیر است و در آن به ناچار قبض و بسط صورت می‌گیرد. در این روش، مترجم سعی می‌کند آنچه را در ترجمه از بین می‌رود به نحوی جبران کند.

3-1-6. روش محض و انتقال

کاترینا رایس دو روش ترجمه را می‌پذیرد؛ یکی محض که در آن، مخاطب یا نقش متن در مقصد عوض نمی‌شود و متن، بدون توضیح یا پانویس و انواع تغییر بیان از زبانی ساده و قابل فهم برخوردار نمی‌شود. در روش انتقال، مترجم از مرزها و محدودیت‌های زبانی و فرهنگی فراتر می‌رود تا بتواند ترجمه‌ای ارائه کند که در فرهنگ مقصد، نقشی مشابه نفس متن اصلی در فرهنگ مبدأ داشته باشد.

3-2. روش‌های آموزش ترجمه

منظور از روش آموزش^[24]، مجموعه اقداماتی است که مدرس انجام می‌دهد و آثار آن در نتایج فعالیت‌های فراگیران آشکار می‌شود. به عبارت دیگر، روش آموزش مجموعه اقداماتی است که معلم هنگام فرآیند آموزش به شکل مرتب و منظم برای تحقق اهداف از پیش تعیین شده آموزشی انجام می‌دهد (ر.ک محمد السید، 1997). در امر آموزش ترجمه از گذشته تاکنون روش‌های مختلفی رواج داشته است که از جمله روش‌های سنتی می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

3-2-1. انتقال از زبان خارجی به زبان مادری

روش انتقال از زبان خارجی به زبان مادری، تمرینی اسلوبی است که زبان خارجی را زبان مبدأ و زبان مادری را زبان مقصد فرض می‎کند. این روش، وسیله‌ای برای آزمون «فهم» زبان خارجی و «بیان» در زبان مادری است.

3-2-2. انتقال از زبان مادری به زبان خارجی

در روش انتقال از زبان مادری به زبان خارجی، زبان مادری، زبان مبدأ و زبان خارجی، زبان مقصد است.

3-2-3. ترجمۀ خلاصه‌نویسی شده

در روش ترجمۀ خلاصه‌نویسی شده، متن مبدأ را به زبان دیگر خلاصه می‎کند. در اینجا دو هدف مورد نظر است؛ یکی نگارش متنی به زبان خارجی (در صورتی که زبان مبدأ به زبان مادری باشد) و دیگری تمرین تکنیک خلاصه‌نویسی.

3-2-4. روش نقد ترجمه

در اینجا، متن مبدأ و مقصد به فراگیر داده می‌شود، اما به وی گفته نمی‌شود که کدام‌یک اصل و کدام‌یک ترجمه است. بعد از آن از آن‌ها خواسته می‌شود تا هر دو متن را از منظر زبانی، ترکیبی و فرهنگی با هدف تشخیص متن اصلی از متن ترجمه مقایسه کنند.

3-2-5. ترجمۀ تشریحی

روش ترجمۀ تشریحی شامل تمامی مواردی است که مدرس در آن از زبان مادری
کمک می‌گیرد.

3-2-6. آموزش محصول‌مدار^[25]

در روش آموزش محصول‌مدار، مدرس شمار خطاها و نادرستی‌های آشکار معنایی، ناشی­گری‌های زبانی، گزینش خوب اصطلاح‌ها و رعایت سبک دانشجویان را ارزیابی می‎کند (دانیل ژیل، 1396). نقطه مقابل این روش‌های سنتی، روش نوین فرآیندمدار^[26] است که در آن به روند ترجمه، شیوه‌ها و فرآیندی که دانشجو درصدد آن است، توجه می‌شود.

3-2-7. روش‌های نوین دیریو[27] و الجواهری

از دیگر روش‌های نوین می­توان به روش پژوهش مستند کریستین دیریو و روش آموزشی احمد الجوهری اشاره کرد. به اعتقاد دیریو، مدرس باید تمام تلاش خود را برای تغییر عادات نادرست فراگیر ترجمه اعم از شتاب‌زدگی در ترجمه و بازسازی متن اصلی که معمولاً آکنده از اصطلاحات و اطلاعات ناشناخته است به‌کارگیرد. وی همچنین بر ضرورت حضور فراگیر در بطن فرآیند ترجمه و آشنایی با فرآیندهای ذهنی انتقال مطالب تأکید دارد (ر.ک؛ دیریو، 2007). روش دیریو شامل محورهای ذیل است:

1- رویکرد عمومی متن

2- پژوهش مستند

3- جست‌وجوی ویژۀ مصطلحات

در رویکرد عمومی متن به مسائلی از جمله خواندن متن، استخراج معنای کلی متن مبدأ به منظور تفکیک‌‌بندهای آن، بازسازی متن با هدف رهایی فراگیر از بند کلمات و انتقال حرفی متن مبدأ، بررسی ترجمه‌های پیشنهادی و نیز ارائۀ سؤال‌های مشخص از جانب معلم برای وادارساختن فراگیر به تفکر منطقی و رهایی وی از متن اصلی مورد توجه قرار می‌گیرد (همان: 227-226). در مرحلۀ دوم روش دیریو، متن به موضوعاتی که بتوان آن‌ها را به شکل مناسب توسعه داد، تفکیک خواهد شد و در مرحلۀ بعد، فراگیران پژوهش‌هایی را در قالب پیشنهادهای مختصر دربارۀ این موضوعات ارائه خواهند داد. در این مرحله، مدرس پژوهشی مستند با هدف منسجم ساختن پیشنهادها، توضیح برخی نکات، تکمیل لیست منابع و در صورت نیاز تصحیح خطاها و اشتباه‌ها انجام می‌دهد (همان: 247- 246). در مرحلۀ سوم، مدرس باید چگونگی رفع مشکل مربوط به اصطلاحات را تشریح کند. در این مرحله فراگیر تنها نباید به حفظ اصطلاح بسنده‌کند، بلکه باید کارت‌ها و فیش‌هایی دقیق و منسجم برای تدوین اصطلاحات تهیه کند.

الجوهری، روش آموزشی خود را بر پایۀ مجموعه‌ای از اقداماتی استوار می‌کند که باید بر بحث گروهی و حل مشکلات ترجمه‌ای متمرکز باشد. وی در مقوله بحث گروهی بر رشد روحیۀ کاوشگری، همکاری و اعتماد به نفس تأکید دارد (الجوهری، 1995).

3-3. ارزیابی و مدل‌های آن

ارزیابی ترجمه، یکی از روش‌های نقد به‌شمار می‌رود که به منظور تشخیص سطح کیفی متون کاربرد دارد. امروزه اهمیت مدل‌های ارزیابی ترجمه از جمله مدل فرهنگ‌محور نیومارک[28]، مدل متن‌محور کاترینا رایس، وینی- داربلنه[29]^و[30]، آنتوان برمن[31]^و[32]، هالیدی[33] و حسن[34]، لادمیرال[35]^و[36]، گارسس[37] و...[38]  در مقولۀ بررسی ترجمه و آموزش بر هیچ‌یک از صاحبنظران حوزه ترجمه پوشیده نیست؛ به‌خصوص در حوزة ترجمه از عربی به فارسی و آموزش آن که هنوز در مراحل ابتدایی بومی‌سازی این مدل‌ها قرار دارد. واقعیت آن است که مدل ارزیابی کیفیت ترجمه، دانشجو و مدرسان ترجمه را به معیارهای ترجمه و ارزیابی علاقه‌مند کرده و زمینه‌ای را مهیا می‌کند تا دانشجو خود را ارزیابی و عملکرد دوستان و همکلاسی‌های خود را بررسی کند (ر.ک. سامیر و دیگران، 1393). همچنین آگاهی مدرسان ترجمه از معیار و رویکردهای ارزیابی، آن‌ها را قادر می‌کند تا کیفیت ترجمۀ دانشجویان را با معیارهای صحیح‌تر ارزیابی کنند و از اعمال سلیقه در ارزیابی خودداری کنند.

سامیر و دیگران (1393) این ارزشیابی را به طور کامل در چارچوب نمودار (1)
شرح می دهند.

نمودار 1. رویکردهای ارزیابی مدرسان ترجمه

4. یافته­های پژوهش

پس از بررسی شیوه‌های ترجمه و آموزش آن و معرفی مختصر نظریه‌ها و طرح‌های آموزش ترجمه و مدل‌های ارزیابی، اکنون به بررسی دیدگاه استادان متخصص دربارۀ نقش و جایگاه این مسائل در حوزۀ ترجمه می‌پردازیم. البته قبل از آن با طرح پرسش‌های عمومی به شناختی از جامعه آماری خواهیم پرداخت.

4-1. خصائص و ویژگی‌های استادان ترجمه

 قبل از پرداختن به موضوعات تخصصی ترجمه، شناسایی متخصصان این حوزه که در دانشگاه‌های کشور مشغول به امر آموزش هستند، حائز اهمیت است. از این رو، در بخش اول سؤالات پرسشنامه­ به شناسایی خصائص و ویژگی استادان ترجمۀ عربی پرداخته شد. در جدول (1)، ویژگی‌های عمومی استادان دروس ترجمه ارائه شده است.

براساس اطلاعات جدول (1) به وضوح پیدا است که اکثریت مدرسان حوزۀ ترجمه مرد هستند. بیشتر این افراد از زبان مادری فارسی برخوردارند، زبان دوم را به صورت آکادمیک فرا گرفته‌اند و دارای مدرک دکتری در رشته زبان و ادبیات عرب‌اند نه مطالعات ترجمه. به طور کلی می‌توان گفت ترجمه از عربی به فارسی در ایرن تجربی بوده و با تلاش برخی از استادان ترجمه این گرایش اخیراً گسترش یافته و برخی از استادان در این حوزه دست به تألیف زدند و باعث مطرح شدن ترجمۀ عربی در کشور شدند. بیشتر تحقیقات و پژوهش‌های آنان نیز در حوزۀ زبان و ادبیات عرب بوده و در آن حوزه، تدریس می‌کنند. در مجموع می‌توان گفت درصدی جزئی از جامعۀ آماری در حوزۀ ترجمه فعالیت داشته‌اند و بیشتر با روش‌های سنتی به ترجمه می‌پردازند؛ این در حالی است که خوشبختانه ترجمه در پنج سال اخیر در کشور گسترش یافته و مترجمان دانش‌آموخته گروه‌های عربی در صداوسیما، خبرگزاری‌ها و مطبوعات مشغول کار شده‌اند و این مسیر رو به پیشرفت است.

جدول 1. ویژگی­های عمومی استادان دروس ترجمه

 منبع: یافته­های پژوهش

4-2. مباحث تخصصی ترجمه

جهت بررسی موضوعات تخصصی ترجمه و دریافت نقطه‌نظرات کارشناسی متخصصان این امر، بخش دوم پرسشنامه به این موضوع اختصاص داده شد و از جامعۀ آماری خواسته شد تا موافقت یا عدم موافقت خود را اعلام کنند. بندهای این قسمت از پرسشنامه که براساس مدل لیکرت[40] در پنج مقیاس کاملاً موافقم (5)، موافقم (4)، نظری ندارم (3)، مخالفم (2) و کاملاً مخالفم (1) طراحی شده بود و شامل 15 بند بود که نتایج آن در جدول (2) ارائه شده است. بندهای این بخش از پرسشنامه به ترتیب زیر است:

1- معمولاً مدرسان ترجمه از رویکردهای ارزیابی ترجمه غافل‌اند، از این رو، ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و تراکمی همواره در کلاس‌های آموزش ترجمه باید مدنظر قرار گیرد.

2- مدل‌های ارزیابی ترجمه از عربی به فارسی تبیین و بومی‌سازی نشده و تنها به کاربست برخی از این مدل‌ها در بررسی و نقد آثار ترجمه شده به صورت موردی بسنده شده است.

3- آموزش ترجمه فقط به تحصیلات آکادمیک دانشگاه‌ها متکی نیست و باید مترجم در دنیای واقعی مشغول به ترجمه باشد.

4- افزون بر تحصیلات دانشگاهی، مدرس ترجمه باید در کارگاه و دوره‌های آموزش ترجمه شرکت کند.

5- مواد کمک درسی در حوزۀ ترجمه به ندرت در دانشگاه‌ها یافت می‌شود و از ابزارهای نوین از جمله کاربرد پیکره‌های زبانی مانند: پیکره‌های یکبار مصرف و موازی و تخصصی و مرجع استفاده نمی‌شود.[41]

6- آموزش ترجمۀ زبان عربی در دانشگاه‌ها بیشتر به روش مستقیم استاد محور متکی است تا روش‌های نوین و فرآیندمحور ترجمه.

7- انتخاب کتاب‌های حوزۀ ترجمه جهت تدریس، سلیقه‌ای است و هر استاد بنا بر نظر شخصی خود به تدریس در این حوزه می‌پردازد.

8- مهم‌ترین چالش‌های تدریس ترجمه در دانشگاه‌های ایران، نبود متخصص و بی‌توجهی به مدل‌های کارآمد تدریس ترجمه است.

9- سرفصل دروس ترجمه در ایران مدون و هدفمند است.

10- فقدان متخصص ترجمه در دانشگاه‌ها کاملاً محسوس است و وجود آنان ضروری است.

11- کاستی‌هایی در تدریس کتاب‌های نظری ترجمه و یکپارچگی آن‌ها در دانشگاه‌ها وجود دارد.

12- ترجمۀ عربی در ایران بیشتر براساس روش‌های سنتی گذشته استوار است.

13- افزودن واحد درسی «آشنایی با روش‌های تدریس ترجمه» در گروه‌های عربی دانشگاه‌های کشور لازم است.

14- اهداف آموزش ترجمۀ عربی در کشور مشخص و واضح نیست.

15- در تدوین برنامۀ آموزش ترجمه از عربی به فارسی و برعکس، بیش از هر زمانی باید به بعد نظری این امر به منظور تفکیک میان بعد نظری و عملی توجه کرد.

جدول 2. میانگین پاسخگویی به موضوعات تخصصی ترجمه

منبع: یافته‌های پژوهش

با نگاهی اجمالی به جدول (2) می‌توان دریافت که بجز بند 1 (معمولاً مدرسان ترجمه از رویکردهای ارزیابی ترجمه غافل هستند، از این رو، ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و تراکمی همواره در کلاس‌های آموزش ترجمه باید مدنظر قرار گیرد) همه عبارات بیان شده مورد موافقت استادان حوزه ترجمه واقع شده است و بر بند 4 (افزون بر تحصیلات دانشگاهی، مدرس ترجمه باید در کارگاه و یا دوره‌های آموزش ترجمه شرکت کند) تأکید بیشتری داشته‌اند. همچنین انحراف معیار به دست آمده در هر بند نشان می‌دهد که بیشتر نظرات متخصصان نزدیک به هم بوده -بجز بند 8، 10 و 14- و دیدگاه­های یکسانی نسبت به موضوعات مطرح شده دارند (هرقدر مقدار انحراف معیار به 50/0 نزدیک­تر باشد، نشان از رویۀ یکسان‌تری دارد).

4-3. مبانی ترجمه

بخش سوم پرسشنامه به مبحث مبانی نظری ترجمه اختصاص یافته تا نظرات کارشناسان حوزۀ ترجمه در این زمینه دریافت شود. در این قسمت با 15 بند به شرح ذیل پرداخته شده است:

1- با تبیین عناصر زبانی فارسی و عربی می‌توان به مبانی آموزش ترجمۀ عربی به فارسی دست یافت.

2- ساختارشناسی و معناشناسی دو رکن اساسی در مؤلفه‌های آموزش ترجمه بین این دو زبان است.

3- مبانی نظری آموزش ترجمه دارای عناصر اصلی دستور زبانی و معناشناسی، کاربردشناسی، تأثیر فرهنگ زبان و عنصر فرعی مهارت‌های زبانی است.

4- در فرآیند آموزش ترجمه از عربی به فارسی در حوزه معنا باید به کاربست نظریه‌های معناشناسی و مؤلفه‌های معنایی توجه کرد.

5- در آموزش ترجمه باید به عناصر تأثیرگذار بر زبان مبدأ و مقصد از جمله نسبیت زبانی، تداخل زبانی، ابهام‌های زبانی، مقوله فرهنگ و... توجه کرد.

6- مدل کارآمد آموزش ترجمه باید براساس سه اصل عمدۀ زبانی، تربیتی، فرهنگی و اجتماعی طراحی شود.

7- اصلاح ساختارهای آموزشی، یادگیری و یاددهی در فراگیری زبان خارجی به عنوان پیش‌نیاز ترسیم مبانی نظری آموزش ترجمه لازم و ضروری است.

8- موفقیت در تبیین مبانی نظری آموزش ترجمه در تمامی ابعاد آن، نیازمند بازنگری و بازطراحی و ارزیابی آموزش زبان عربی در ایران است.

9- روش‌های تدریس ترجمه چندان با روش‌های تدریس زبان فرق ندارد.

10- تدریس ترجمه براساس توجه به عناصر الگوی آموزش زبان صورت نمی‌گیرد و بیشتر به دو عنصر محتوا و روش تدریس توجه می‌شود.

11- فهم متن و تحلیل خطای فراگیران در برگردان باید به عنوان مهم‌ترین شاخص ارزیابی ترجمه فراگیران از سوی مدرسان مورد توجه واقع شود.

12- یافتن ساختارهای معادل در دو بعد دستوری و معنایی مهم‌ترین چالش فراگیران ترجمه است که باید مدرس ترجمه در ارزیابی ترجمه مدنظر قرار دهد.

13- زبانشناسی مقابله‌ای و تطبیقی، بهترین روش برای شناخت ساختارهای دستوری، واژگانی و معنایی و تببین عنصر فرهنگ در آموزش ترجمه به‌شمار می‌رود.

14- تدریس آموزش مهارت‌های چهارگانه زبان باید قبل از ورود به مبحث ترجمه و آموزش آن مدنظر قرار گرفته شود.

15- انگیزه‌بخشی و ترسیم آینده روشن شغلی برای فراگیران به مشارکت فعال و هدفمند آنان در برنامه‌ها و کارگاه­های آموزشی و شرکت در سمینارها و همایش‌های مرتبط با حوزه ترجمه منجر خواهد شد. این امر بیش از هر زمانی باید مدنظر قرار گیرد.

نتایج جدول (3) حاکی از آن است که بجز بند 23 (موفقیت در تبیین مبانی نظری آموزش ترجمه در تمامی ابعاد آن، نیازمند بازنگری، بازطراحی و ارزیابی آموزش زبان عربی در ایران است)، نکات بیان شده در بخش مبانی ترجمه مورد موافقت متخصصان این حوزه است و بند 20 (در آموزش ترجمه باید به عناصر تأثیرگذار بر زبان مبدأ و مقصد توجه کرد) و بند 26 (فهم متن و تحلیل خطای فراگیران در برگردان باید به عنوان مهم‌ترین شاخص ارزیابی ترجمه فراگیران از سوی مدرسان مورد توجه واقع شود) از مقبولیت بیشتری نزد مدرسان ترجمه برخوردار است. همچنین دیگر داده­های به دست آمده از انحراف معیار ستون آخر جدول (3) از اتفاق نظر استادان در عناوین قید شده –بجز ریف 23 و 24- حکایت دارد.

جدول 3. میانگین پاسخگویی به مبانی ترجمه

منبع: یافته‌های پژوهش

5. مهم‌ترین چالش­های آموزش ترجمه

پس از بیان نقطه نظرات مدرسان حوزۀ ترجمه در سطح دانشگاه که به صورت پرسشنامه جمع‌آوری شد، می­توان مهم‌ترین چالش­های آموزش ترجمه را به شرح ذیل خلاصه کرد:

1- غفلت اکثریت مدرسان ترجمه از رویکردهای ارزیابی ترجمه، از این رو، ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و تراکمی همواره در کلاس‌های آموزش ترجمه باید مدنظر قرار گیرد.

2- عدم تبیین و بومی‌سازی مدل‌های ارزیابی ترجمه از عربی به فارسی در حالی که تنها به بیان تئوری و کاربست برخی از این مدل‌ها در بررسی و نقد آثار ترجمه شده به صورت موردی بسنده شده است.

3- عدم مشارکت دانش‌آموختگان ترجمه در کارگاه و یا دوره‌های آموزش ترجمه و دنیای واقعی، حال آنکه آموزش ترجمه فقط به تحصیلات آکادمیک دانشگاه‌ها متکی است.

4- استفاده از روش مستقیم استادمحوری آموزش ترجمه زبان عربی در دانشگاه‌ها تا روش‌های نوین و فرآیندمحور ترجمه.

5- اعمال سلیقه در انتخاب کتاب‌های حوزۀ ترجمه جهت تدریس و کمبود مواد کمک درسی در حوزۀ ترجمه در دانشگاه‌ها به طوری که هر استاد بنا بر نظر شخصی خود به تدریس در این حوزه می‌پردازد.

6- بی‌توجهی به مدل‌های کارآمد تدریس و کمبود متخصص و کاستی‌هایی در تدریس کتاب‌های نظری ترجمه و یکپارچگی آن‌ها در ترجمه افزون بر بُعد عملی آن.

7- عدم تدوین هدفمند سر فصل دروس ترجمه در ایران تا جایی که افزودن واحد درسی «آشنایی با روش‌های تدریس ترجمه» در گروه‌های عربی دانشگاه‌های کشور الزامی به نظر می­رسد.

8- عدم تبیین مبانی آموزش ترجمۀ عربی به فارسی و برعکس که می­توان به کمک عناصر زبانی فارسی و عربی از جمله اهتمام به دستور زبانی و معناشناسی، کاربردشناسی، تأثیر فرهنگ زبان و عنصر فرعی مهارت‌های زبانی به آن دست یافت.

9- عدم توجه و اهتمام به کاربست نظریه‌های معناشناسی و مؤلفه‌های معنایی ترجمه.

10- نادیده گرفتن عناصر تأثیرگذار بر زبان مبدأ و مقصد از جمله نسبیت زبانی، تداخل زبانی، ابهام‌های زبانی، مقوله فرهنگ و... .

11- ضرورت اصلاح ساختارهای آموزشی، یادگیری و یاددهی در فراگیری زبان خارجی به عنوان پیش‌نیاز ترسیم مبانی نظری آموزش ترجمه.

12- نادیده گرفتن فهم متن و تحلیل خطای فراگیران در برگردان باید به عنوان مهم‌ترین شاخص ارزیابی ترجمه فراگیران از سوی مدرسان مورد توجه واقع شود.

13-یافتن ساختارهای معادل در دو بعد دستوری و معنایی مهم‌ترین چالش فراگیران ترجمه است که باید مدرس ترجمه در ارزیابی ترجمه مد نظر قرار دهد.

14- عدم اهتمام ویژه به زبانشناسی مقابله‌ای و تطبیقی به عنوان بهترین روش برای شناخت ساختارهای دستوری، واژگانی و معنایی و تببین عنصر فرهنگ در آموزش ترجمه.

15- عدم انگیزه بخشی و ترسیم آینده روشن شغلی برای فراگیران.

6. راهکارهایی دربارة روش تدریس ترجمه

با توجه به یافته­های پژوهش و ضرورت وجود اساتید توانمند در حوزة تدریس ترجمه، انتظار می‌رود چنین اساتیدی راهکارهای ذیل را برای بالا بردن توانمندی دانشجویان در زمینه ترجمه مدنظر قرار دهند.

1-                 استفاده از متون موازی و انواع پیکره‌های زبانی: کریستین نورد، نظریه‌پرداز آلمانی در کتاب تحلیل متن در ترجمه^[42] استفاده از متون موازی را راهکاری برای آموزش ترجمۀ متون پیچیده می‌داند. به اعتقاد وی، متون موازی، متونی هستند به زبان مقصد که با متن مبدأ در موضوع و ژانر مشترک هستند (دل زنده‌رودی، 1386 به نقل از نورد، 2005).

2-                 استفاده از ترجمة معیار: بر فرض اگر مدرسی از فراگیر می‌خواهد که بخشی از قصیدة «دمعة وابتسامة» (اشک و لبخند) جبران خلیل جبران را ترجمه کند، قبل از آن می‌تواند یکی از بهترین ترجمه‌های این اثر را در کلاس بخواند تا بدین ترتیب علاوه بر ایجاد انگیزه و دریافتن عمق زیبایی‌های ترجمه، علت اینکه چرا در جایی از ترجمه چیزی از دست می‌رود یا چه لفظی در چه جایی مناسب نیست و در چه جایی هست و... بررسی شود.

3-                 ترجمة گروهی: مهدی ریاضی بر این باور است که «تغییر شیوة آموزشی از معلم‌محور به کارگاهی باعث می‌شود، فراگیران مسائل و مشکلات ترجمه را با همکاری همکلاسی‌های خود و با نظارت مدرس حل کنند. با قرار دادن فراگیران در گروه‌های 3 یا 4 نفری هر مسأله و مشکل ترجمه در متن 3 یا 4 راه‌حل ممکن خواهد داشت» (ر.ک؛ پاکزادیان، 1396).

4-                 آشناسازی فراگیر با پیش‌زمینة متن: مدرس ترجمه نباید بخشی از یک متن اصلی را بدون ارائة پیش‌زمینه در اختیار فراگیر قرار دهد تا به ترجمه آن اقدام کند.

5- بالابردن توان دفاع دانشجو از ترجمة خود: مدرس باید این امکان را برای فراگیر فراهم کند تا وی بتواند از مراحل فهم و سیاق متن، واژه‌گزینی و معادل‌یابی، ساخت متن مقصد و به طور کلی تمامی فرآیند ترجمه خود دفاع کند.

6- اصلاح و تصحیح ترجمه: مدرس می‌تواند با ارائة یک ترجمة ضعیف از فراگیران بخواهد به اصلاح آن اقدام و در حد توان علل ضعف آن را بیان کنند (پاکزادیان، 1396).

7- توجه به آموزش محصول‌مدار^[43] و فرآیندمدار^[44] که پیشتر به تشریح آن دو پرداختیم.

8- آشناسازی فراگیر با ابزارهای نوین کمک به مترجم در فضای مجازی: مدرسان می‌توانند فراگیران را به انواع فرهنگ لغت‌ها و نرم‌افزارهای موجود در بستر اینترنت یا تلفن همراه و رایانه آشنا کنند.

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج حاصل پژوهش در مورد سؤال نخست گویای آن است که تقریبا اکثریت مدرسان حوزه ترجمه مرد بوده، بیشتر این افراد از زبان مادری فارسی برخوردارند، زبان دوم را به صورت آکادمیک فرا گرفته‌اند، دارای مدرک دکتری در رشته زبان و ادبیات عرب هستند، بیشتر تحقیقات، تدریس، و پژوهش‌های آنان نیز دراین حوزه است و با شیوه­های کارآمد کنونی ترجمه آشنایی چندانی ندارند.

در پاسخ به سوال دوم و سوم پژوهش می­توان گفت قریب به اتفاق، مدرسان حوزه ترجمه با عناوین قید شده در بندهای پرسشنامه -بجز بند (1) (معمولاً مدرسان ترجمه از رویکردهای ارزیابی ترجمه غافل هستند، از این رو، ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و تراکمی همواره در کلاس‌های آموزش ترجمه باید مدنظر قرار گیرد) و بند 23 (موفقیت در تبیین مبانی نظری آموزش ترجمه در تمامی ابعاد آن، نیازمند بازنگری و بازطراحی و ارزیابی آموزش زبان عربی در ایران است)- کاملاً موافق­اند. بندهای 20 (در آموزش ترجمه باید به عناصر تأثیرگذار بر زبان مبدأ و مقصد از جمله نسبیت زبانی، تداخل زبانی، ابهام‌های زبانی، مقوله فرهنگ و... توجه کرد) و بند 26 (فهم متن و تحلیل خطای فراگیران در برگردان باید به عنوان مهم‌ترین شاخص ارزیابی ترجمه فراگیران از سوی مدرسان مورد توجه واقع شود) با متوسط میانگین 83/4 دارای بیشترین درجه موافقت و مبانی ترجمه با اخذ میانگین 32/4  نسبت به موضوعات تخصصی ترجمه با میانگین 26/4 از اهمیت بیشتری نزد متخصصان این حوزه برخوردار است؛ هرچند که اختلاف آن بسیار جزئی (6/0) بوده و این دال بر اهمیت کلی موضوع است. در همین راستا، انحراف معیارهای به دست آمده حاکی از اتفاق‌نظر اغلب استادان دربارۀ عناوین قید شده در پرسشنامه است.

از راهکارهای پیشنهادی می‌توان به تعیین سرفصل‌های مشخص و مدون، بالا بردن توانش دو زبانة فراگیران از طریق آشنا کردن آنان با انواع متون موازی، معیار، الگو و ترغیب آنان به افزایش مطالعه انواع مختلف متون، استفاده از روش ترجمه گروهی و کارگاه‌محور، بالا بردن توان فراگیر برای دفاع از ترجمة خود، اصلاح، تصحیح و ارزیابی ترجمه و آشناسازی فراگیران با روش‌ها و ابزارهای نوین در تسریع فرآیند ترجمه از جمله استفاده از ظرفیت شبکه­های اجتماعی، پیکره‌های زبانی و ابزارهای پردازش آن‌ها اشاره کرد.

تعارض منافع

تعارض منافع ندارم.

ORCID