بررسی تقویت و تضعیف معنا در تصاویر کتاب های زبان انگلیسی 1 و 2 ویژن براساس نشانه ـ معناشناسی گفتمانی

1. مقدمه

عصری که در آن زندگی می‌کنیم را می‌توان عصر ارتباطات تصویری[1] نامید، به این معنی که دوران ارتباطات شفاهی و مکتوب به پایان رسیده ‌است. تصاویر بیش‌ازپیش همه‌جا حضور دارند و آنچه را تصویر انجام می‌دهد، متن به‌تنهایی قادر به انجام آن نیست.کتاب‌های درسی هم از این قاعده مستثناء نیستند. با پیشرفت فناوری چاپ و راحت و ارزانترشدن امکان چاپ تصاویر، کتاب‌های درسی به سمت تصویری‌شدن پیش رفته‌اند (Bezemer & Kress, 2010: 12). برتری تصاویر تنها به درک بهتر و به‌خاطرسپاری آسانتر آنها محدود نمی‌شود، بلکه نسبت به متن، مخاطب را بیشتر تحت‌تأثیر قرار می‌دهند. اصولاً، از تصاویر برای تأثیرگذاری جسمی و روانی بیشتر استفاده می‌شود. سرعت پردازش تصویر در مغز انسان بسیار بیشتر از سرعت پردازش متن است. مغز انسان می‌تواند عناصر تصویری[2] را به‌صورت همزمان درک‌کند، درحالی‌که متن کلامی[3] باید به شکل خطی[4] و دَرزمان خوانده و رمزگشایی شود و ازاین‌رو، خواندن و درک متن زمان بیشتری می‌برد. کلمات در حافظۀ کوتاه‌مدت[5] انسان جای می‌گیرند، اما تصاویر مستقیماً به حافظۀ بلندمدت[6] منتقل می‌شوند و در آنجا ماندگار می‌شوند. به‌طورکلی، تصاویر آسانتر از متن‌ها درک می‌شوند، برای مثال نشان دادن دایره بسیار راحت‌تر از توصیف آن است (Parkinson, 2012). همچنین، باورپذیری از طریق تصویر نسبت به متن بیشتر است و مردم آنچه را می‌بینند راحت‌تر از آنچه می‌خوانند یا می‌شنوند، می‌پذیرند. بنابراین، بررسی نشانه‌شناسانه نمی‌تواند تنها ‌به نشانه‌شناسی[7] کلام محدود شود و در این مورد، بررسی‌های چندبعدی لازم است. تصاویر کتاب‌های درسی نیز می‌توانند از این نظر بررسی شوند. این تصاویر نه‌تنها به یادگیری دانش‌آموزان ـ که به‌لحاظ آموزشی بیشترین اهمیت را دارد ـ کمک می‌کنند، بلکه تعامل دانش‌آموزان با کتاب درسی و جامعة اطرافشان را نیز افزایش می‌دهند.

     بررسی کتاب‌های درسی در نظام آموزشی هر کشور از اهمیت ویژه‌‌ای برخوردار است، چراکه این امکان را به طراحان کتاب‌های درسی می‌دهد تا از نقش آنها در رسیدن به اهداف آموزشی موردنظر و کاستی‌های موجود در این مواد درسی آگاهی‌ یابند و در جهت رفع مشکلات و بهبود رویکردهای آموزشی گام بردارند. پژوهش حاضر، با ارائة نظام بصری موجود در کتاب‌های درسی زبان انگلیسی 1 و 2 ویژن پایه‌های دهم و یازدهم (1399)، درصدد نشان‌دادن نقش و اهمیت آن در شکل‌گیری و انتقال معنا به‌سان زبان است. از کنار ‌هم قرارگرفتن تصویر و کلام و ارتباط یکپارچۀ بین آنها متنی مشترک به وجود می‌آید که در صورت انسجام معنایی بین آن دو و ارتباط زبان‌آموزان با موضوع، روند یادگیری هدایت و کنترل می‌گردد. باتوجه‌به تأثیر تصاویر آموزشی در سرعت و بهبودبخشیدن به آموزش و نیز تأثیر آن در ایجاد انگیزه، ارزیابی تصاویرکتاب‌های درسی زبان انگلیسی همواره از اهمیت ویژه‌ای برخوردار بوده ‌است. امروزه شکل‌گیری دانش تنها از طریق مواد درسی نوشتاری صورت نمی‌گیرد، بلکه از ویژگی‌های چندنمایی  برای انتقال مفاهیم آموزشی استفاده‌ می‌شود؛ به‌این‌صورت که زبان تصویر و زبان نوشتاری هر دو با تأثیر متقابل بر یکدیگر، روند آموزشی را شتاب می‌بخشند (Kress, 2003). تحقیق حاضر تقویت و تضعیف معنا را در تصاویر کتاب‌های زبان انگلیسی 1 و 2 ویژن پایه‌های دهم و یازدهم به‌لحاظ نشانه ـ معناشناسی گفتمانی[8] و نشانه‌شناسی اجتماعی[9] مورد تحلیل و تجزیه قرار داده ‌است. این پژوهش بر مبنای نظریات کرس و ون لیوون^[10] (1996 [2006])، ملهم از مکتب پاریس و برمبنای زبان‌شناسی نظام‌مند ـ نقشی هلیدی[11] (1994)، انجام گرفته است. پرسش‌های پژوهش حاضر از این قرار هستند:

1ـ متن‌های تصویری کتاب‌های درسی زبان انگلیسی 1 و 2 ویژن تا چه اندازه با الگوهای سه فرانقش طراحی بصری^[12]، معناهای بازنمودی^[13]، تعاملی^[14] و ترکیبی[15] مطابقت دارند؟

2ـ چگونه همراهی و همپوشانی متن تصویری و کلامی موجب تقویت معنا شده و دستیابی به مفهوم موردنظر آموزشی را فراهم می‌کند؟

زمانی­که متنی تصویری به‌همراه کلام (نوشتار) می‌آید، حضور متنی دیگر مشهود می‌گردد که زاییدة چالش ما بین تصویر و کلام و در نهایت، رخداد بستر معنایی جدیدی است. پیدایش این نوع خاص از متن و بستر مشترک باعث ایجاد شرایط معنایی خاص می‌شود و این دید نشانه ـ معناشناسی ضرورت تحلیل تقویت و تضعیف معنا را برجسته می‌سازد که در نتیجۀ تعامل تصویر و کلام رخ می‌دهد.

    اهمیت دیگر بررسی رابطۀ بین تصویر و کلام، وجود سه نوع ارتباط بین متن کلامی و متن تصویری است:  نخست، نوعی از ارتباط کلام و تصویر به چشم می خورد که در آن تصویر تنها و بدون کلام ارائه شده است. در واقع، تصویر حضوری عینی و مجسم دارد که بر اساس آن به محل تجلی جوهر وجودی متن تبدیل می‌گردد و به آن یک وجه هستی‌شناختی می‌بخشد (دیدگاه پدیدار شناختی (شعیری، 1391)). در اینجا، متن کلامی به کنار رانده شده و امکان چند خوانش متنوع از آن تقویت می‌شود. در نتیجه، سرنوشت معنا به تصویر سپرده و متن تصویرمحور می‌شود. در نوع دوم از ارتباط، کلام و تصویر هر دو تجلی بیرونی دارند و معنای ایجادشده در دو حالت نمایان می‌شود: الف) هر دو متن با یکدیگر همپوشانی لازم را دارند و در نتیجه، معنایی یکپارچه شکل‌ می‌گیرد؛ ب) تصویر و کلام انسجام معنایی ندارند و در نهایت، معنا دچار آشفتگی می‌گردد. نوع دیگر از ارتباط کلام و تصویر در حالتی برقرار می‌شود که گونۀ تصویری آن تحقق نیافته و شکل انتزاعی دارد. به‌بیان‌دیگر، ارتباطی انتزاعی بین متن و تصویر وجود دارد، اما این تصور انتزاعی جنبۀ بیرونی و تجلی عینی پیدا نکرده است و تنها القایی به خواننده داده می‌شود؛

(1)

    “Nasim read a book on the bus last week.” (کتاب زبان 1 متوسطه دوم، 1399: 39).

در مثال (1)، تصویری انتزاعی از «کتاب» و «اتوبوس» وجود دارد، پس متن کلامی بر تصویر غلبه دارد و متن کلام‌محور است.

2. پیشینة پژوهش

در این بخش از مقالۀ حاضر، سعی شده است به پیشینۀ پژوهش‌هایی پرداخته شود که در آنها متون درسی و غیردرسی از جنبه‌های متعدد مورد بررسی قرار گرفته‌اند.

2ـ1. متون درسی

اغلب بررسی‌هایی که امروزه دربارة کتاب‌های درسی انجام می‌شود به موضوع نابرابری‌ها می‌پردازند. این نابرابری‌ها معطوف به مسائلی چون جنسیت، قومیت، نژاد، مذهب و طبقه اجتماعی می‌شوند. در دو دهة گذشته در ایران نیز، پژوهش‌های متعددی دربارة کتاب‌های آموزشی، از جمله کتاب‌های زبان انگلیسی انجام شده ‌است. این پژوهش‌ها کتاب‌های آموزشی را از جنبه‌های مختلف محتوایی، فرهنگی، جنسیتی و غیره بررسی کرده‌اند. این پژوهش‌ها نتایج مشابهی درمورد سوگیری جنسیتی کتاب‌های درسی به دست‌ داده‌اند. از جمله این پژوهش‌ها می‌توان به رضی (1388)، فاضل نجف‌آبادی (1388) و بحرینی (1392) اشاره‌کرد. با‌توجه‌به پیشرفت فناوری و استفاده از ابزارها و نماهای مختلف در تدوین کتاب‌های آموزشی (مانند تصاویر، ‌‌رنگ و فایل صوتی)، نیاز به ارزیابی کتاب‌های آموزشی از جنبه‌های تصویری و نمایی نیز به وجود آمده‌ است، ‌چراکه طراحی چندنمایی در کتاب‌ها بر روابط اجتماعی وآموزشی میان تدوینگران کتاب‌های درسی و فراگیران بسیار تأثیرگذار است. ازاین‌رو، پژوهشگران زیادی به ارزیابی کتاب‌های آموزشی ازدیدگاه چندنمایی پرداخته‌اند. آجایی[16] (2013) در مطالعة خود، با بهره‌گیری از دیدگاه زبان شناسی نظام‌مند ـ کارکردی هلیدی (1994)، نقش معلمان در آموزش زبان انگلیسی توسط کتاب‌های درسی چندنمایی را بررسی کرده است. یافته‌های او نشان داده ‌است که معلمانِ موردمطالعه در تدریس مفاهیم پیچیدۀ موجود در منابع چندنمایی به مشکل برخورده بودند. او در نتیجه‌گیری خود بر ضرورت آموزش معلمان برای تدریس کتاب‌های چند‌نمایی تأکید کرده‌ است. شماری از پژوهشگران ایرانی نیز، به بررسی جنبه‌های دیداری و زیبایی‌شناختی کتاب‌های آموزش زبان ‌انگلیسی تدریسی در نظام آموزشی کشور پرداخته‌اند. سعیدفر و روحانی (1391) از طریق مصاحبه با بسیاری از معلمان و دانش‌آموزان اجزای تصویری کتاب‌های دورۀ راهنمایی در نظام آموزشی پیشین را تحلیل کردند. نتایج نشان می‌دهند که باتوجه‌به یافته‌های به‌دست‌آمده، معلمان تصاویر به‌کار‌رفته در کتاب‌ها را با اهداف آموزشی مرتبط می‌دانند. همچنین، آنها عقیده داشتند که استفاده از تصاویرِ متناسب با فرهنگ و دین به فرایند تدریس آنها کمک می‌کند.

2ـ2. متون غیردرسی

در زمینۀ رابطة بین متن تصویری و متن کلامی در متن‌های غیردرسی می‌توان به منابع زیر اشاره‌کرد: هاتفی (1388) در پژوهش خود با عنوان‌ بررسی و تحلیل نشانه ـ معناشناختی رابطة متن و تصویر در متون ادبی، با بهره‌گیری از روش تحلیل گفتمان نشانه ـ معناشناختی به بررسی رابطة بین متن و تصویر در متون ادبی ـ هنری (شعردیداری، کتاب مصور، نقاشی ـ خط) پرداخته است. او معتقد است که منظور از نشانه ـ معناشناختی ارتباط خام و صوری میان متن و نوشتار نیست، بلکه در هرگونه بررسی نشانه ـ معناشناختی، همواره هر نوع ارتباطِ نشانه‌ای در ارتباط با عنصر معنا در نظر گرفته می‌شود. احمدی و رشیدی (1391) در پژوهشی با عنوان ارتباط تصویر با نوشته (متن) در تصویرسازی مذهبی، سعی دارند تا با بررسی چندین نمونه از اولین کتب مصورسازی‌شدۀ ایرانی در طلیعۀ ظهور مکاتب نقاشی ایرانی ـ اسلامی، ضمن بازسازی تصاویر حضرت پیامبر (ص)، ویژگی‌های اولین پیکره‌نگاری‌های آن حضرت را ارائه نمایند. آنها بیان می‌کنند که از مهمترین ابزارهای تربیت مذهبی کودک تصویرسازی مذهبی برای آنها است. اعتبارزاده و فدوی (1392) نیز، در پژوهش خود با عنوان بررسی زمینه‌های ایده‌پردازی خلاق در تصویرسازی، به بررسی عوامل مؤثر در بروز و بسط قوای خلاقه می‌پردازند. نتیجة پژوهش نشان می‌دهد که هنرمندان برای بروز ادراکات درونی خویش باید بستری مناسب جهت پرورش قوای خلاق و دانش ایده‌پردازی ایجاد نمایند. حسینی و همکاران (1392) در پژوهش خود با عنوان نشانه‌شناسی‌گفتمانی در نقوش سیمرغ و عقاب بر لباس شاه ساسانی، نقش‌نمایه‌های لباس شاه ساسانی را با رویکرد نشانه‌شناسی‌گفتمانی بازخوانی کردند. آنها در نهایت به این نتیجه رسیدند که نقش‌نمایه‌های لباس شاه در دورة ساسانی ابزاری برای مشروعیت‌بخشیدن به مسند قدرت است.

بررسی پیشینۀ مطالعات صورت‌گرفته نشانگر آن بود که تاکنون، پژوهشی در زمینۀ ارتباط بین‌ متن و تصویر در کتاب‌های درسی زبان انگلیسی انجام نشده است. همانطور که در بخش قبلی نیز بیان شد، پژوهش حاضر به بررسی تصاویر کتاب‌های درسی زبان انگلیسی 1 و 2 ویژن (دورۀ متوسطه دوم) پرداخته است. سعی  برآن بوده است که در کتاب‌های مذکور رابطۀ بین متن و تصویر بر اساس نظریات کرس و ون لیوون و بر پایۀ نشانه ـ معناشناسی گفتمانی بررسی شود. همچنین، تلاش شده است تأثیر رابطۀ بین متن و تصویر بر روند انتقال و یادگیری مفاهیم  بررسی شود. 

3. مبانی نظری

دورنمای نشانه‌شناسی دو گرایش متفاوت با دلالت‌های فلسفی ویژه و مشابه را نشان می‌دهد که ریشه در دیدگاه‌های سوسور[17] (1916) و پیرس[18] (2012) دارد. سوسور نشانه را متشکل از دو عنصر دال^[19] (تصویر صوتی) و مدلول^[20] (صورت محتوایی) می‌داند. معنا در نشانه از رابطة بین دال و مدلول آن ایجاد می‌شود (سجودی، 1381: 22). پیرس (2012) نشانه را چیزی می‌داند که به کسی یا چیزی دیگر دلالت می‌کند. چارچوب سوسوری را می‌توان نشانه‌شناسی ساختاری نامید و چارچوب پیرسی را نشانه‌شناسی تحلیلی. نشانه طبق تقسیم‌بندی پیرس، شمایل^[21]، نمایه^[22] و نماد^[23] را در بر‌می‌گیرد. وی در مورد شمایل چنین می‌گوید: «آیکون نشانه‌ای است که به‌خودی‌خود همة ویژگی‌های معناداربودن را دارا است، حتی اگر هیچ ابژه‌ای (مصداق)^[24] برای آن وجود نداشته باشد» (peirce, 2012 به‌نقل از شعیری، 1391: 200). صفوی معتقد است «نمایه یعنی نشانه‌ای که در آن، میان یک چیز و معنی‌اش رابطه‌ای علّی وجود دارد. به‌عبارت‌دیگر، چیزی می‌تواند علت درک معنی‌اش باشد. در معنای نماد، رابطة یک چیز با معنی‌اش قراردادی است، همانند تابلوی گرد و قرمزی که رویش یک مستطیل سفید کشیده ‌باشند که به‌صورت قراردادی به‌معنای ورود ممنوع است» (صفوی، 1387: 35). به اعتقاد پیرس، نشانه ـ معناشناسی یعنی نظریه و مطالعۀ نشانه‌ها، که علمی است جهانی و تمامی علوم دیگر را در برمی‌گیرد. نشانة سوسوری یک نشانة مکانیکی است، درحالی‌که از دیدگاه رویکرد پاریس نشانه جز در یک بستر گفتمانی، نمی‌تواند نقش دلالتی ایفا کند. عباسی (1388) به‌نقل از گراماس^[25] بنیانگذار مکتب پاریس بیان می‌کند که باید از سطح گذشت و به لایه‌های عمیق متون وارد شد، زیرا این ساختارهای عمیق و درونی دارای دلالت‌های معنایی هستند. معناشناسی به‌تنهایی یعنی یافتن واحدهای کوچک و بزرگ معنایی و پرداختن به معناهای ضمنی، اما نشانه با قرارگرفتن در نظامی فرایندی به تولید معنا می‌پردازد (شعیری، 1388). موضوع اصلی معناشناسی روابط ساختاری نهفته‌ای هستند که معنا را تولید می‌کنند و می‌توانند به‌عنوان ابزاری برای تجزیه‌و‌تحلیل و معنای ابتدایی گفتمان، متن یا کلام استفاده شوند. نشانه ـ معناشناسی دربرگیرندة متونی است که در آنها متن و تصویر در کنار هم به تولید معنا در متون ادبی می‌پردازند. ویژگی‌هایی مانند فاصله[26]، فشاره/گستره[27]، حضور/‌غیاب[28]، مرکزگرایی/ مرکززدایی[29] و کاهش/افزودگی[30] در یک بافت گفتمانیِ تصویر مهمترین عوامل ایجادکنندة ریتم[31] هستند. در واقع، ریتم  بافتار^[32] را تشکیل می‌دهد و این عوامل سبب برجسته‌سازی یک نشانه در بافتار و متون دیداری می‌گردند (شعیری، 1391). طراحی دیداری نیز، مانند تمامی شیوه‌های نشانه‌ای سه نقش عمده دارد. به اعتقاد هلیدی هر شیوة نشانه‌ای همزمان نقشی اندیشگانی^[33] و بین‌فردی^[34] دارد. نقش اندیشگانی یعنی نقشی که به بازنمایی رویدادها و پدیده‌های جهان بیرون و درون ما می‌پردازد و نقش بین‌فردی یعنی نقشی که تعاملات اجتماعی را تبدیل به روابط اجتماعی میان افراد می‌کند. علاوه‌براین، تمامی متون سعی می‌کنند پیامی منسجم را ارائه‌کنند. ازاین‌رو، به اعتقاد هلیدی هر شیوة نشانه‌شناختی باید دارای نقشی متنی نیز باشد؛ نقشی که بر اساس آن تمامی عناصر متن هم با یکدیگر و هم با محیط بیرون از خود ارتباطی منسجم و معنی‌دار برقرار کنند (Kress & Leeuwen, 2006: 15). تحلیلی که کرس و ونلیوون از بازنمود تصویری ارائه می‌دهند در چارچوب نظریة نشانه‌شناسی اجتماعی قرار می‌گیرد که ریشه در افکار هلیدی (1994) دارد. فرانقش‌های توصیف‌شده توسط هلیدی در دستور نقش‌گرای نظام‌مند توسط کرس و ونلیوون از اندیشگانی به بازنمودی، از بینا‌فردی به تعاملی و از متنی^[35] به ترکیبی تغییر می‌یابند. در‌ این بخش، به بررسی دستور طراحی بصری از دیدگاه کرس و ونلیوون (1996[2006]) می‌پردازیم.

3ـ1.  دستور طراحی بصری

دستور طراحی بصری^[36] از منظر فرانقش‌های بازنمودی (شیوه‌های بازنمود روابط و تعاملات اجتماعی)، تعاملی و ترکیبی بررسی می‌شود.

3ـ1ـ1. معنای بازنمودی

از نظر کرس و ونلیوون (2006)، «شرکت‌کنندگان تعاملی»^[37] و «شرکت‌کنندگان بازنمودشده»^[38] عوامل مشارکتی در هر فعالیت نشانه‌شناختی هستند: شرکت‌کنندگان تعاملی در برقراری ارتباط سهم دارند و شرکت‌کنندگان بازنمود‌شده اعضایی هستند که موضوع ارتباط را شکل می‌دهند. ساختارهای تصویری به شکل روایی^[39] و مفهومی[40] بازنمود می‌شوند. فرایندهای کنشی^[41] و واکنشی^[42] عوامل اصلی ساختار روایی هستند.

3ـ1ـ2. معنای تعاملی

ارتباط تصویری به‌منظور شکل‌دادن و حفظ نوع دیگری از تعامل میان تولیدکننده و بینندة تصویر، به منابعی دسترسی دارد. شرکت‌کننده‌های بازنمودشده و شرکت‌کننده‌های گذرا سه نوع ارتباط را ایجاد می‌کنند: ارتباط میان شرکت‌کننده‌های بازنمودشده، ارتباط میان شرکت‌کنندگان بازنمودشده و شرکت‌کنندگان‌ گذرا و ارتباط میان شرکت‌کنندگان گذرا.

3ـ1ـ3. معنای ترکیبی

معنای ترکیبی یا ترکیب‌بندیِ^[43] عناصر، دو الگوی قبلی، یعنی معنای تعاملی و معنای بازنمودی را تکمیل می‌کند. معنای ترکیبی همان ساختاری است که عامل ایجاد ارتباط میان عناصر بازنمودی و گذرا می‌شود. درواقع، ترکیب‌بندی می‌تواند معانی بازنمودی و گذرای تصویر را به سه شیوۀ به‌هم‌پیوسته به یکدیگر مرتبط سازد. این شیوه‌ها شامل بخش‌های ارزش اطلاعاتی^[44]، برجستگی^[45] و قاب‌بندی^[46] می‌شوند.

4. روش پژوهش

روش انجام پژوهش به‌صورت توصیفی ـ تحلیلی و میدانی است. کتاب‌های درسی زبان انگیسی 1 و 2 ویژن (1399) بخش مشترکی با عنوان لغات و اصطلاحات جدید^[47] دارند. در این بخش از کتاب درسی، متنی تصویری در بالای متن کلامی قرارگرفته و بخشی از کلام که هدف اصلی و آموزشی کتاب است، با رنگ قرمز برجسته شده ‌است. در پژوهش حاضر، خوانش تصاویر[48] از نظر نشانه ـ معناشناسی گفتمانی و دستور طراحی بصری انجام گرفته ‌است. به این شکل که حدود 80 درصد از تصاویر هر دو کتاب درسی زبان انگلیسی 1 و 2 (ویژن) در چارچوب نشانه ـ معناشناسی‌گفتمانی، به‌لحاظ عوامل برجسته‌ساز نشانه در متن‌های دیداری (مانند فاصله، فشاره/گستره، حضور/غیاب، مرکزگرایی/ مرکززدایی، کاهش/افزودگی) و نیز، به‌‌لحاظ طراحی بصری، بر اساس نظریة کرس و ونلیوون و با نگاه به سه فرانقش بازنمودی، تعاملی و ترکیبی بررسی شدند. درک معنای بازنمودی در بازنمودهای روایی، کنش‌ها (ساختارگذرا و ناگذرا)، واکنش‌ها و نیز در بازنمودهای مفهومی شرکت‌کنندگان در ابعادکلی بررسی شد. در بخش معنای تعاملی، رابطة تصویر با بیننده از منظر تماس (تماس چشمی)، اندازة قاب تصویر، فاصلة اجتماعی و همچنین، ژرفانمایی و تأثیر آن بر جهت‌گیری‌های شخصی در تصویر بررسی شده‌ است. در معنای ترکیبی، علاوه‌بر بررسی تصاویر از نظر چیدمان، ارزش اطلاعاتی، برجستگی و قاب‌بندی، به رابطة متن وتصویر و همپوشانی آنها در راستای انتقال معنی و مفهوم متن تصویری و کلامی پرداخته شده‌ است. در بررسی میدانی، از حضور دانش‌آموزان هر پایه برای ارزیابی بهتر کمک گرفته شد. در همین راستا، دو پرسشنامه در اختیار دانش‌آموزان قرارداده شد. تفاوت این دو پرسشنامه در این بود که پرسشنامۀ اول فقط شامل متن کلامی بود و پرسشنامۀ دوم شامل همان متن کلامی به‌همراه تصاویر مربوطه بود. هدف از ارائۀ پرسشنامۀ دوم ارزیابی حضور تصویر در کنار متن کلامی بوده است. پاسخ‌های دانش‌آموزان میزان همپوشانی متن کلامی و متن تصویر را نشان می‌دهند. در بخش تحلیل داده‌ها، به 5 مورد از آنها به‌عنوان نمونه اشاره شده است.

5. یافته‌ها

در این بخش، متن‌های تصویری در چارچوب نشانه ـ معناشناسی گفتمانی از نظر عوامل برجسته‌ساز نشانه در متن‌های دیداری و نیز، به‌لحاظ طراحی بصری بر اساس نظریه کرس و ونلیوون با درنظرگرفتن سه فرانقش بازنمودی، تعاملی و ترکیبی بررسی شدند.

 5ـ1. خوانش شکل (1) از نظر نشانه ـ معناشناسی‌گفتمانی و دستور طراحی بصری

 در کتاب‌های زبان انگلیسی 1 و 2 ویژن، متنی تصویری در بالای متن کلامی قرار دارد. به این صورت که جملۀ  “They are destroying the jungle”در زیر متن تصویری قرار گرفته است. واژة “destroying” با رنگ قرمز نوشته شده است. در بخش‌های زیر، شکل موردنظر از منظر عوامل برجسته‌ساز و فرانقش‌های بصری مورد بررسی قرار می‌گیرد.

شکل 1. They are destroying the jungle.

5ـ1ـ1. عوامل برجسته‌ساز نشانه

رابطۀ متن و تصویر نمادین، کارکرد تصویر شناختی و استدلالی است. تصویر نمایی بسته[49] از درختان قطع‌شدة جنگل و مردی تبر به‌دست را نشان می‌دهد که در حال قطع‌کردن درختان و نابودکردن جنگل است. تا انتهای تصویر، مجموعه‌ای از تنه‌های بریدة درختان به چشم می‌خورد. درواقع، تمامی عناصر تصویر با همکاری یکدیگر فضا را به سمت معناسازی هدایت می‌کنند. متن، تصویر را افزایش می‌دهد (افزودگی معنایی). بازتاب فرهنگی تصویر، قطع درختان جنگل‌ و ازبین‌رفتن فضای سبز را به‌دنبال دارد.

5ـ1ـ2. معنای بازنمودی

عوامل مشارکتی، تصویر شرکت‌کنندگان بازنمودشده (دو فرد حاضر در تصویر، جنگل، تبر و درختان) هستند و ساخت روایی کنش، کنشگر و واکنشگر را نشان می‌دهد. کنش، بریدن درخت و کنشگر مرد تبربه‌دست است. واکنشگر فردی است که در کنار تنة به‌زمین‌افتادة درختان جنگل قدم می‌زند. ابزار کنش تبر و واکنش، نگاه واکنشگر است. بردار نگاه کنشگر به سوی داخل تصویر و نگاه واکنشگر نیز به سمت درختان بریده است. در این تصاویر کنشگر و کنش او ـ که بریدن درختان جنگل است ـ پدیده^[50] (Kress & Leeuwen, 2006) نامیده می‌شوند. فضای لخت و عریان جنگل بیانگر این است که با بریده‌شدن درختان جنگل، زمین سرسبز نیز به زمین بایر تبدیل شده ‌است. در این مورد، تصویر ساختاری گذرا و هدفمند دارد.

5ـ1ـ3. معنای تعاملی

شکل (1) در حالت ارائه‌دهنده[51] قرار دارد، چراکه تماس چشمی کنشگر با بیننده برقرار نمی‌شود. همچنین، تصویر به‌صورت مایل[52] گرفته شده و بیانگر این است که تصویرپرداز و بیننده تمایلی به ایجاد ارتباط با افراد داخل تصویر ندارند و خود را جدا از افراد داخل تصویر می‌دانند. واکنشگر پشت به بیننده است و این مسأله تمایل تصویرپرداز به القای حس جدایی خود و بیننده (دانش‌آموزان) از تصویر را بیشتر می‌کند. تصویر نمای باز[53] دارد که به فاصلة اجتماعی دور دلالت می‌کند. دانش‌آموز با تصویر همذات‌پنداری نمی‌کند و بردار نگاه و زاویة دید مایل افراد حاضر در تصویر این مطلب را تأیید می‌کنند.

5ـ1ـ4. معنای ترکیبی

عنصر آرمانی به‌صورت تصویر بازنمود شده و متن به‌منظور روشن‌ساختن پیام به‌دنبال تصویر آمده است. عنصر معلوم تصویر و عنصر جدید متن است. کنشگر به‌لحاظ قرارگرفتن در پیش‌زمینه از برجستگی بیشتری برخوردار است، باوجوداین، ابزارِ کنش برجستگی لازم را ندارد. خطی که در نتیجۀ جداشدن زمین بایر از زمین سرسبز و درختان دست‌نخورده به وجود آمده، تقابل[54] رنگی را ایجاد می‌کند که فضای بایر را برجسته می‌کند. سایه‌روشن‌بودن تصویر ضمن اینکه دو قسمت را از هم جدا  می‌کند، بیانگر این است که همة عناصر تصویر متعلق به یکدیگر نیستند. تاریک‌بودن بخش عقب تصویر و روشن‌بودن بخش جلو، مرزبندی میان عنصر آرمانی و واقعیت‌گرا را ایجاد کرده است. این مرزبندی به اندازة کافی واضح نیست تا بیننده را به هدف اصلی، یعنی ایجاد تفاوت میان دو مرزبندی رهنمون کند. تصویر دارای قاب‌بندی کامل نیست. متن کلمة “destroying”  با رنگ قرمز مشخص شده و توجه خواننده به آن جلب ‌می‌شود. هشتاد درصد از دانش‌آموزان با قرارگرفتن تصویر در کنار کلام توانستند معنی درست واژه را انتخاب کنند. به نظر می‌رسد همپوشانی تصویر و متن در راستای انتقال معنی تا حدود زیادی ایجاد شده است.

5ـ 2.خوانش شکل (2) از نظر نشانه ـ معناشناسی‌گفتمانی و طراحی بصری

 در کتاب‌های مذکور جملة “There are more than 100 pyramids in Egypt” زیر متن تصویری قرار دارد. هدف کتاب جلب‌توجه دانش‌آموز نخست، به متن تصویری  و در گام بعد، به متن کلامی است. واژة “pyramids” در متن کلامی با رنگ قرمز نشان داده شده است. در ادامه، متن تصویری به‌لحاظ عوامل برجسته‌ساز و  فرانقش‌های بصری مورد بررسی قرار گرفته و ارتباط آن با متن کلامی بررسی شده است.

شکل2. There are more than 100 pyramids in Egypt

5ـ2ـ1. عوامل برجسته‌ساز نشانه 

شکل (2) تصویر بیابانی با نمای باز از یک کاروان شتر و اهرام مصر را نشان می‌دهد. رابطة متن و تصویر نمادین است. تصویر کارکرد شناختی و بار فرهنگی ـ آموزشی دارد. قرارگرفتن اهرام مصر در مرکز نگاه بیننده و واقع‌شدن دیگر نشانه‌ها به‌صورت مبهم و در حاشیه نشان از مرکزگرایی و نیز افزودگی دارد. عناصر تصویر با همکاری یکدیگر معناسازی را تقویت کرده و درنتیجه، سبب انتقال و دریافت معنی می‌گردند.  

5ـ2ـ2. معنای بازنمودی

کاروان شتر و اهرام ثلاثه‌ جزء شرکت‌کنندگان بازنمودشده هستند.کاروان شتر از نظر ساخت روایی کنشگر و کنش است، ولی تصویر واضحی از آن دیده نمی‌شود و از نگاه تصویرپرداز اهمیت زیادی ندارد. اهرام ثلاثه‌ در کنار هم کل تصویر را به خود اختصاص داده‌اند. تصویر به‌ظاهر کنش وکنشگر ندارد و ساختار تصویر ناگذرا و بدون هدف است. این در حالی است که با در نظرگرفتن شرکت‌کنندة بازنمودشده که از نگاه تصویرپرداز اهمیت چندانی ندارد، تصویر ساختاری گذرا و هدفمند دارد. بنابراین، تصویر از نظر معنای بازنمودی دارای تناقض است.

5ـ2ـ3. معنای تعاملی

تصویر در حالت ارائه‌دهنده قراردارد. تصویرپردازی اهرام ثلاثه‌ از فاصلة دور انجام شده و ارتباط مخاطب با تصویر تا حد زیادی از بین رفته است.

5ـ2ـ4. معنای ترکیبی

تصویر دارای الگوی مرکز و حاشیه است و قاب‌بندی ندارد. عناصر بازنمودشده از نظر برجستگی یکسان نیستند و اهرام از وضوح بیشتری نسبت به عنصر دیگر برخوردارند. متن حاضر نیز جزء متن‌های ترکیبی است. واژة “pyramids” با رنگ قرمز مشخص شده و هدف اصلی تصویر و متن انتقال معنای واژة مذکور است. هفتاد درصد از دانش‌آموزان بعد از ارائۀ پرسشنامۀ دوم توانستند گزینۀ درست را انتخاب کنند. در این مورد، همپوشانی لازم بین تصویر و متن تا حدودی صورت گرفته است.

5ـ 3. خوانش شکل(3) از نظر نشانه ـ معناشناسی‌گفتمانی و طراحی بصری

در کتاب موردبررسی، متن کلامی “The doctor is listening to my grandfather’s heartbeat.” زیر متن تصویری قرار دارد. واژة  “heartbeat”در متن کلامی با رنگ قرمز مشخص شده است. در بخش‌های زیر، متن تصویری به‌لحاظ بصری و عوامل برجسته‌ساز و نیز ارتباط متن تصویری با متن کلامی بررسی شده‌ است.

شکل 3.    The doctor is listening to my grandfather’s heartbeat 

5ـ3ـ1. عوامل برجسته‌ساز نشانه

شکل (3) تصویر نمای بسته‌ای از پیرمرد و پزشکی را نشان می‌دهد. رابطة متن و تصویر نمادین و کارکرد آن شناختی است. کنشگر بر شیء حالت چیرگی دارد. واژة “heart beat” برجسته ‌است، ولی تمرکز تصویر بر روی عمل «گوش‌دادن به صدای قلب» نیست، چراکه تصویر وضوح کافی و لازم جهت انتقال مفهوم موردنظر را ندارد و همکاری عناصر تصویر، معناهای ضمنی را تقویت می‌کند.

5ـ3ـ2. معنای بازنمودی

در شکل (3)، عوامل مشارکتی (پزشک و پیرمرد) به‌صورت شرکت‌کنندة بازنمودشده به تصویر کشیده شده‌اند. ساخت روایی کنش، کنشگر و هدف را در تصویر نشان می‌دهد. ابزار کنش گوشی پزشکی است و کنشگر پزشک و پیرمرد نیز هدف کنش است. تصویر ساختاری گذرا و هدفمند دارد.

5ـ3ـ3. معنای تعاملی

در شکل (3)، تصویر حالت ارائه‌دهنده دارد. درواقع، افراد به‌صورت نیم‌تنة کامل به تصویرکشیده شده‌اند که این مسأله نشان‌دهندة فاصلة اجتماعی نزدیک است. زاویة دوربین از روبه‌رو (مستقیم)[55] است و این به آن معناست که تصویرپرداز خود و بیننده را بخشی از تصویر می‌داند. این در حالی است که بردار نگاه افراد به سمت داخل تصویر و به سوی همدیگر است. بنابراین، امکان برقراری تماس با بیننده تا حدودی از بین می‌رود.

5ـ3ـ4. معنای ترکیبی

به نظر می‌رسد که در شکل (3) الگوهای رایج در معنای ترکیبی رعایت نشده باشند. درواقع، کنشگر و هدف با اندازة بزرگ به تصویر کشیده شده‌ و تمام تصویر را به خود اختصاص داده‌اند. بنابراین، تصویرپرداز با برجستگیِ یکسان، کنشگر، هدف، کنش و نیز ابزار کنش را نمایش می‌دهد. هدف در اینجا انتقال معنی واژة “heartbeat” است. با ارائۀ تصویر به‌همراه کلام، 15% از دانش‌آموزان گزینۀ درست را انتخاب کردند. در این مورد، رعایت‌نشدن الگوها و نبود قاب‌بندی، انتقال معنی را با اشکال روبه‌رو می‌کند.

5ـ4. خوانش شکل(4) از نظر نشانه ـ معناشناسی‌گفتمانی و طراحی بصری

 در کتاب موردبررسی، همانند شکل‌های قبلی، متن کلامی “My uncle has high blood pressure.” زیر متن تصویری قرار دارد. واژۀ “blood pressure”  در متن کلامی با رنگ قرمز مشخص است. در ادامه، متن تصویری به‌لحاظ فرانقش‌های بصری و نیز ارتباط متن تصویری و متن کلامی مورد بررسی قرار گرفته ‌است.    

شکل 4. My uncle has high blood pressure

5ـ4ـ1. عوامل برجسته‌ساز نشانه

در شکل (4)، نمای بسته‌ای از ابزار کنش و تنها شیء موجود (دستگاه فشارخون) دیده می‌شود. رابطة تصویر و متن، نمادین و کارکرد متن شناختی است. در این مورد، شیء تحت‌تسلط کنشگر است و هدف، انتقال معنی واژة “blood pressure” است. این در حالی است که تصویر برجستگی ویژه‌ای به ابزار کنش داده و دست کنشگر به‌صورتی اغراق‌آمیز در پیش‌زمینة تصویر قرار دارد.

5ـ4ـ2. معنای بازنمودی

از نظر ساخت روایی، در شکل (4) عامل مشارکتی شامل شرکت‌کننده‌ها‌ی بازنمودشده ‌است. دو دست مشاهده‌شده در تصویر را می‌توان به‌عنوان دست‌های کنشگر برشمرد و همچنین، هویت کنشگر مخفی ‌است. در اینجا، ابزار کنش دستگاه فشارخون ‌است، تصویر دارای هدف و بازنمود کنش‌ رویداد و ساختار آن گذرا است.

5ـ4ـ3. معنای تعاملی

در شکل (4) تصویر در حالت ارائه‌دهنده قرار دارد. علاوه‌براین، دست کنشگر و ابزار کنش به‌صورت کامل به تصویرکشیده شده‌اند‌ که این مسأله بیانگر فاصلة اجتماعی نزدیک است.

5ـ4ـ4. معنای ترکیبی

در شکل (4)، عناصر بازنمودشده با اندازة یکسان و بزرگ به تصویرکشیده شده و فضای کل تصویر را فراگرفته‌اند. همچنین، تصویر قاب‌بندی دارد. هدف از آن انتقال معنی واژة “blood pressure” است، ولی ابزار کنش نسبت به محتوا از برجستگی بیشتری برخوردار است و سه‌چهارم تصویر را دست کنشگر پرکرده‌ است. در نتیجه، در این مورد فعل بیشتر موردتوجه تصویرپرداز و مخاطب است. همراه‌شدن تصویر در کنار کلام میزان گزینه‌های درست را به 15% کاهش داده ‌است.

5ـ 5. خوانش شکل(5) از نظر نشانه ـ معناشناسی‌گفتمانی و طراحی بصری

در کتاب موردبررسی، همانند دیگرمتن‌های بررسی‌شده، متن کلامی پایین بخش متن تصویری قرار دارد. واژة “heart attack” با رنگ قرمز مشخص شده است و توجه دانش‌آموز را به خود جلب می‌کند. درادامه، متن تصویری به‌لحاظ فرانقش‌های بصری و ارتباط آن با متن کلامی مورد بررسی قرار گرفته ‌است.

شکل 5.   Our neighbor had a heart attack yesterday.

5ـ5ـ1. عوامل برجسته‌ساز نشانه

شکل (5) با نمای بسته، مردی را با حالت نیمه‌خم نشان می‌دهد که دست چپش روی قلب است و دست دیگر را به دیوار تکیه ‌داده ‌است. در این شکل، تصویر دیوار واضح نیست و متن کارکرد شناختی دارد. همچنین، چهرة ناراحت و به‌هم‌ریختة مرد برجستگی خاصی به تصویر می‌دهد. در این مورد، عناصر تصویر موقعیت همدیگر را تقویت می‌کنند و به‌این‌ترتیب، معناسازی صورت می‌گیرد.

5ـ5ـ2. معنای بازنمودی

عامل مشارکتی و ساخت روایی یک کنشگر و کنش را نشان می‌دهند. درواقع، وضعیت ظاهری مرد نشانة ناراحتی در قلب اوست. علاوه‌براین، پس‌زمینة تصویر واضح نیست. این تصویر دارای ساختار ناگذرا، بدون‌هدف و تحلیلی‌ است.

5ـ5ـ3. معنای تعاملی

شکل (5) ارائه‌دهنده است، چراکه بردار نگاه مرد به سمت داخل تصویر است. تمام پیکر مرد به تصویر کشیده‌ شده و این مسأله بیانگر فاصلة اجتماعی نزدیک است. مایل‌بودن زاویة دوربین نشانگر عدم‌تمایل به ایجاد برقراری رابطه از سوی تصویرپرداز و بیننده با تصویر است.

5ـ 5ـ 4. معنای ترکیبی

در شکل (5)، متن دارای قاب‌بندی است. همچنین، فرد حاضر در تصویر مرکز نگاه و توجه بیننده بوده و کل تصویر دارای ارزش اطلاعاتی و نیز برجستگی یکسان است. این در حالی است که هدف از متن انتقال معنی واژة‌ برجسته است. با ارائۀ تصویر در کنار کلام، تعداد گزینه‌های درست 20% بود و به نظر می‌رسد که الگوهای حاکم بر تصویر به‌لحاظ فرانقش های بصری، متن کلامی را به شکل قابل‌فهم بازگو نمی‌کنند.

6. بحث و نتیجه‌گیری

در این بخش پرسش‌های پژوهش مورد بررسی قرار گرفته‌اند. پرسش‌های موردنظر عبارت‌اند از: 1ـ متن‌های تصویری کتاب درسی زبان انگلیسی 1 و 2 ویژن تا چه اندازه با الگوهای سه فرانقش طراحی بصری، معناهای بازنمودی، تعاملی و ترکیبی مطابقت دارند؟ 2ـ چگونه همراهی و همپوشانی متن تصویری و کلامی موجب تقویت معنا شده و دستیابی به مفهوم موردنظر آموزشی را فراهم می‌کنند؟

     حضور تصویر در کنار متن کلامی سبب ایجاد یک بستر گفتمانی می‌گردد که از رهگذر این بستر، معنا شکل می‌گیرد. مخاطب با خوانش متن تصویری متوجه اشکال در دریافت معنی می‌شود و وقتی معنای موردنظر به دست نمی‌آید، به‌منظور رفع این نقص سراغ متن کلامی می‌رود تا بتواند معنای هدف را دریابد. به باور شعیری (1391: 128ـ129)، حرکت و جریان معناسازی در نتیجة تعامل دو نظام نشانه‌ای رخ می‌دهد؛ نظام کلامی و نظام تصویری. متن کلامی در تعامل با تصویر متن مشترک را به وجود می‌آورد. رابطة متن و تصویر نوعی مذاکرۀ نشانه ـ معنایی بین متن و تصویر است؛ مذاکره‌ای که بر اساس آن فرایند معناسازی اتفاق می‌افتد و فرایند معناسازی از نتیجه‌ای که معنا در پی تولید آن است، اهمیت بیشتری دارد. در حقیقت، وقتی متن و تصویر در ارتباط با یکدیگر قرارمی‌گیرند، محدودیت‌های ساختاری متن برداشته می‌شود، چون دیگر متن فقط در خدمت متن‌بودنِ خود نیست، بلکه در خدمت نظام نشانه‌ای دیگری قرار می‌گیرد که نمی‌تواند خواسته‌ها و داشته‌های چنین نظامی را نادیده بگیرد.

       به باور نگارندگان، در نتیجة همراه‌بودن تصویر با کلام، نگاه دانش‌آموز  متوجه هر دو متن می‌شود. به‌دلیل اینکه متنِ کلامی واژة مورد‌نظر را برجسته کرده، دانش‌آموز سعی می‌کند که بین همان بخش از کلام و تصویر ارتباط ایجاد کند و بدین روش تلاش می‌کند معنی هدف را دریابد. یکپارچگی هر دو متن منجر به ایجاد متن مشترک می‌گردد و در سایة همپوشانی و انسجام بین دو نظام نشانه‌ای، معنی هدف رقم می‌خورد. درصورتی‌که انسجام لازم بین دو متن ایجاد نشود، معنای موردنظر آموزش به دست نمی‌آید و این امر بر انتقال و دریافت معنی تأثیری منفی می‌گذارد. از‌سوی‌دیگر، تعامل و برهمکنش عناصر حاضر در نظام تصویری جریانی شناختی را رقم می‌زند که تشکیل طیف نتیجۀ آن است؛ طیفی که در یک طرف آن مؤثرترین تعامل میان کلام و تصویر شکل می‌گیرد و در نتیجة آن، درک معنای متن کلامی در جهت درست هدایت می‌شود و معنای هدف به دست می‌آید. در طرف دیگر آن، بی‌اثرترین تعامل و چه‌بسا، وضعیتی گمراه‌کننده رخ می‌دهد. در این حالت، دلالت‌های ضمنی ‌تصویر با اهداف آموزشی کلام همپوشانی لازم را ایجاد نمی‌کنند. تحلیل تصاویر و نتایج بررسی مربوطه نشان می‌دهد که در مواردی که مابین عناصر تصویری همکاری لازم حاکم بوده و دلالت‌های ضمنی تصویر با کلام همپوشانی برقرارکرده‌اند، معناسازی در جهت اهداف آموزشی تقویت شده و در نتیجه، انتقال و دریافت معنی نیز موفقیت‌آمیز است.

     در متن‌های کلامی، مخاطب ناگزیر است که آنچه را که نویسنده می‌نویسد و آن را باور دارد، بخواند. درواقع، مخاطب مطالبی که بر اساس دیدگاه نویسنده نوشته شده را می‌خواند و هیچ‌گونه دخل و تصرفی درتحریر و تنظیم مطالب ندارد. متن‌های تصویری که به‌همراه کلام می‌آیند نیز، چنین حالتی دارند. به این معنی که تصویرپرداز به هر ترتیب و از هر زاویه‌ای که تصویر را تنظیم می‌کند و کلام را ارائه می‌دهد، بیننده مطابق با آن به خوانش تصویر و کلام می‌پردازد و معنی را درک می‌کند. در پژوهش حاضر، تصویر و متن در کنار هم قرارگرفته‌اند، بنابراین تصویر در کنار متن برای روشن‌ساختن پیام متن به کار می‌رود. مخاطب به‌دنبال هماهنگ‌کردن پیام متن و تصویر است که در آخر، با به‌دست‌آوردن پیام مشترک از‌ هر دو متن به دریافت مفهوم و معنی متن می‌رسد. مخاطب عناصر تصویر را بر اساس ارزش اطلاعاتی و جایگاهی که تصویرپرداز انتخاب کرده ارزش‌گذاری می‌کند. در متن واژة خاصی برجسته ‌شده، پس همان واژه از نظر بیننده مهم است. درنتیجه، بیننده به‌جای خواندن کل متن ترجیح می‌دهد تا هماهنگی لازم بین عناصر برجستة متن و تصویر را پیدا کند. بنابراین، بقیة متن از اهمیت کمتری برخوردار می‌گردد. همچنین، متن پیش از خوانش مورد استفاده قرارمی‌گیرد و خوانش خطی اهمیت چندانی پیدا نمی‌کند. بنابراین، چگونگی بازنمود عنصر موردنظر و ایجاد همسویی بین تصویر و متن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. منظور از متن در اینجا، متن کلامی و منظور از تصویر، متن تصویری است.

     از نظر نشانه ـ معناشناسی گفتمانی، در بیشتر تصاویر پژوهش حاضر، عناصر برجستة تصویر و متن با یکدیگر همسویی ندارند و دریافت معنی با اشکال روبه‌رو می‌شود. همچنین، از نظر ساختار روایی و مفهومی، تصاویر وضوح کافی جهت انتقال مفهوم به بیننده را ندارند. به‌همین‌دلیل، بسیاری از مفاهیم از دید مخاطب مخفی شده و درواقع، هدف موردنظر کتاب آموزشی به دست نمی‌آید.

نمودار (1) بیانگر فراوانی فرانقش‌های طراحی بصری در مجموع 20 تصویر موجود درکتاب‌های درسی موردنظر است. بررسی معنای بازنمودی نشان‌ می‌دهد که  فراوانی کنشگر در کتاب زبان‌ انگلیسی 1 در ‌مقایسه با کتاب‌ 2  بیشتر است و فراوانی کنش‌ها در کتاب زبان ‌انگلیسی 2 از کتاب‌ 1 بیشتر است. از نقطه‌‌نظر معنای تعاملی، بیشتر تصاویر هر دو کتاب در حالت ارائه قرار دارند و با فاصلة اجتماعی نزدیک به تصویر کشیده ‌شده‌اند. تصویرپردازی نیز، در بیشتر تصاویر از روبه‌رو و مستقیم است. در حالت ارائه، ارتباط چشمی بین بیننده و شرکت‌کنندة بازنمودشده برقرار نمی‌شود و تصاویر همانند منبعی اطلاعاتی به تصویر درمی‌آیند و شرکت‌کنندة بازنمودشده در معرض نگاه فاعلانه و بی‌طرفانة بیننده قرار می‌گیرد. تصویری که از فاصلة نزدیک نمایش داده ‌می‌شود می‌تواند این حس را انتقال‌ دهد که گویی بیننده به‌نحوی با آن پدیده ارتباطی مستقیم برقرارمی‌کند. زاویة مستقیم و مایل ( مورب)، همانند تفاوت میان رابطه و عدم‌رابطة تصویرپرداز و بیننده با شرکت‌کنندگان بازنمودشده ‌است و تصویرپردازی به‌صورت مایل یعنی شرکت‌کنندة بازنمودشده بخشی از دنیای تصویرپرداز و مخاطب نیست و دنیای آن دو با دنیای بیننده ارتباط ندارد ( Kress & Leeuwen,2006). شکل (1) در حالت ارائه قرار دارد و تصویرپردازی آن به‌صورت مایل ‌است. هدف آن قراردادن شرکت‌کنندة  بازنمودشده در معرض نگاه مخاطب است و تصویرپرداز خود و بیننده را در گروه افراد داخل تصویر نمی‌بیند. باتوجه‌به اینکه هدف انتقال معنی واژة‌ “destroying” است، می‌توان گفت در این مورد تا حدود زیادی هدف آموزش به دست می‌آید.              

       در کتاب 1 باتوجه‌به کمتربودن سن مخاطب، نیاز به تصاویر دارای زاویة مستقیم ـ یعنی تصاویری که از روبه‌رو با مخاطب وارد ارتباط می‌شوند ـ بیشتر احساس می‌شود. علت آن است که به‌این‌وسیله، روند انتقال مفاهیم و دریافت معنی به‌نحو مطلوبی صورت می‌گیرد. بیشتر عناصر تصاویر در پژوهش حاضر در مرکز و پیش‌زمینه‌ قرارگرفته‌اند، ولی با بررسی تصاویر مشخص می‌شود که عناصر واقع‌شده در مرکز و پیش‌زمینه‌ لاجرم عناصر موردنظر متن و تصویر نیستند. به‌این‌ترتیب، همپوشانی متن و تصویر انجام نمی‌شود و معنی موردنظر به دست نمی‌آید. علاوه‌براین، بیشتر تصاویر دارای قاب‌بندی اصولی نیستند. قرارگرفتن عناصر تصویر در یک قاب‌بندی به معنای تعلق آنها به یکدیگر است و تصویرپرداز به بیننده اعلام می‌کند که همۀ اجزای تصویر از یک جنس بوده و به هم وابسته‌اند. این امر نقش مهمی در معناسازی تصویر دارد. نبود قاب‌بندی در بیشتر تصاویر، ضمن ایجاد تناقض بین فرانقش‌های بصری و عناصر برجسته‌ساز نشانه، معناسازی را نیز با اشکال روبه‌رو می‌کند.

      بررسی کتاب‌های مذکور نشان می‌دهد که فراوانی هماهنگی تصویر و اهداف آموزشی متن در کتاب 1 بیشتر به چشم می‌خورد. در نتیجه، تصاویری که در آنها تصویر و متن با یکدیگر همپوشانی دارند در کتاب 1 در مقایسه با کتاب 2، بیشتر هستند. نمودار (2) درصد هماهنگی عناصر برجستۀ متن و تصویر را نشان می‌دهد. بررسی‌ها نشان می‌دهندکه هماهنگی عناصر متن‌ها در هر دو کتاب کمتر دیده‌ می‌شود و این مسأله نشانگر آن است که همپوشانی لازم بین متن و تصویر کمتر است. درنتیجه، در بیشتر موارد انتقال معنی با مشکل روبه‌رو می‌شود.  

   برای انتقال بهتر و سریعتر معنی، همخوانی عناصر تصویر و متن اهمیت ویژه‌ای دارند. بنابراین، وجود تناقض بین عناصر برجسته‌شدة تصویر و متن و نبود همپوشانی بین آن دو انتقال و نیز دریافت معنی را دچار اشکال کرده و درنتیجه، هدف موردنظر آموزش به دست نیامده ‌است.

نمودار 1: فراوانی فرانقش‌های طراحی بصری در تصاویر

نمودار 2: درصد هماهنگی تصویر و متن در راستای تقویت معنا

[1]. visual communication

[2]. visual elements

[3]. verbal text

[4]. linear shape

[5]. short-term memory

[6]. long-term memory

[7]. semiotics

[8]. discoursal semantic - semiotic

[9]. social- semiotic

[10]. Kress, G., & Leeuwen, T. V.

[11]. Halliday, M.

[12]. visual design

[13]. representational   meaning

[14]. interactional meaning   

[15]. compositional meaning   

[16]. Ajaye, L.

[17]. Saussure, F.

[18]. Peirce, C. S.

[19]. symbol

[20]. referent

[21]. icon

[22]. index

[23]. symbol

[24]. referent

[25]. Greimas, A. J.

[26]. distance

[27]. intensity\extensity

[28]. presence\ absence

[29]. centralization\ decentralization

[30]. decrease\increase

[31]. rhythm

[32]. texture

[33]. ideational

[34]. interpersonal

[35]. textual

[36]. grammar of visual design

[37]. interactive participants

[38]. represented participants

[39]. narrative

[40]. conceptual

[41]. action

[42]. reactional

[43]. composition

[44]. informational value

[45]. salience

[46]. framing

[47]. new words and expressions

[48]. reading images

[49]. close-up

[50]. phenomena

[51]. offer

[52]. oblique

[53]. long-shot

[54]. contrast

[55]. frontal