ارزیابی رشد زبان استعاری در کودکان فارسی‌زبان: بررسی مقایسه‌ای

. مقدمه

کاربرد استعاره¹ در تمامی جنبه‌های زندگی، از گفته‌های روزمره گرفته تا بخش‌های مهم‌تر از جمله اقتصاد، سیاست و آموزش مشاهده‌می‌شود و افراد از قدرت شگفت‌انگیز استعاره‌ها در برقراری ارتباط با یکدیگر بهره‌می‌برند. استعاره نوعی بازی نشانه‌های زبانی مبتنی بر جانشینی معنایی است که در آن مشبهٌ‌به² جانشین مشبه³ می‌شود (صفوی، 1387: 368).

در مطالعۀ استعاره، چندین دیدگاه وجوددارد. یکی از دیدگاه‌های مطرح در مورد استعاره، دیدگاه کلاسیک است. ارتونی⁴ (1993؛ به ‌نقل ‌از گرژیونا⁵، 2007: 10) این دیدگاه را،
دیدگاه غیرسازمان‌گرا⁶ می‌نامد. بر اساس این دیدگاه، واقعیات جهان خارج مستقل از دانش
بشر و زبان فرض‌می‌گردد و زبان در یک ارتباط مستقیم، توصیفی از آن‌ها به‌دست‌
می‌دهد. به‌این‌ترتیب، در توصیف واقعیت‌ها، زبان غیراستعاری بر زبان استعاری برتری‌دارد. در این رویکرد، استعاره موضوعی صرفاً زبانی و خاص زبان ادبی درنظرگرفته‌می‌شد، نه موضوعی ذهنی و فکری.

جدا از زبان ادبی و نقش استعاره در آن، استعاره به‌عنوان یک هستار زبانی⁷ مورد
مطالعه زبان‌شناسان قرار‌گرفت. طرح دیدگاه‌های ریچاردز⁸ تأثیرات زیادی بر شکل‌گیری
اغلب نظریه‌های استعاره در قرن بیستم داشته‌است. ریچاردز (1936؛ به ‌نقل ‌از همان: 11)
برای استعاره ارکان مشخصی قائل‌شده‌است. او اصطلاحات مشبه و مشبهٌ‌به را به‌عنوان دو
رکن استعاره معرفی‌کرده‌است و از مشبه به‌عنوان ایده زیربنایی یا مقصد اصلی و از مشبهٌ‌به
به‌عنوان آن‌چه که به موضوع نسبت‌داده‌می‌شود، استفاده‌می‌کند. وی هم‌چنین اذعان‌می‌دارد
که تمامی استعاره‌ها دربردارنده هر دوی این قسمت‌ها نیستند. از نظر وی، استعاره حاصل
فرایندی است تعاملی بین دو تصور یا ایده از دو چیز متفاوت که معنای نهایی، حاصل حضور همزمان این دو تصور و متفاوت از معناهای این دو تصور می‌باشد (هاوکس⁹، 1972؛ ترجمه طاهری، 1380: 88-90). نظرات ریچاردز، بعدها توسط بلک¹⁰ (1962؛ به ‌نقل ‌از گرژیونا، 2007: 11) پرورانده‌شد و نتیجة کار او ارائۀ سه نگرش جایگزینی¹¹، مقایسه‌ای¹² و تعاملی¹³ در مورد استعاره بود.

در چارچوب نگرش زبان‌شناسی به استعاره، (میلر¹⁴ 1993: 357-400) انواع مختلف ساخت‌های¹⁵ زبانی را مطالعه و سه نوع نحوی استعاره‌ها را بیان‌کرد: گزاره‌ای¹⁶، تناسبی¹⁷ و جمله‌ای¹⁸. استعاره‌های گزاره‌ای یک مشبه‌‌ دارند که به‌صورت استعاری توسط یک مشبهٌ‌به‌ توصیف‌می‌شود و از این ‌نظر استعاره‌های گزاره‌ای مانند تشبیه هستند. برای نمونه، در جمله
"پرنده رنگین‌کمان بود"، پرنده، مشبه‌‌ و رنگین‌کمان، مشبهٌ‌به‌ است و ویژگی‌های مشبهٌ‌به‌ به
مشبه‌‌ منتقل‌شده‌است. استعاره‌های تناسبی، تناسبی هستند که فاقد یک جزء می‌باشند. برای مثال، در جملة "لانة پرنده قلّکی است که سکّه ندارد" نسبت لانه پرنده به تخم پرنده مانند نسبت قلّک به سکّه است. بنابراین، می‌توان‌گفت در زیرساخت دو مشبه و دو مشبهٌ‌به وجوددارد که یک مشبه در روساخت دیده‌نمی‌شود. در مثال بالا، قلّک و سکّه هر دو مشبهٌ‌به هستند و لانه پرنده و تخم پرنده هر دو مشبه هستند، ولی مشبه دوم یعنی تخم پرنده به‌لفظ‌درنمی‌آید. در استعاره‌های جمله‌ای فقط مشبه وجود دارد و مشبهٌ‌به باید از بافت استنباط شود؛ بنابراین، از نظر ساخت نحوی، نوع جمله‌ای شبیه دو نوع قبلی نیست. در این نوع نحوی، مشبهٌ‌به ویژگی‌های مشترک را بیان‌نمی‌کند، بلکه ویژگی‌های مشترک از فعل جمله برداشت‌می‌شود، مانند، "باد تمام شب در او زمزمه کرد".

نگرش دوم در مطالعۀ استعاره به قرون هجدهم و نوزدهم میلادی بازمی‌گردد که
برحسب بینش حاکم بر آن عصر، نگرش رمانتیک نامیده‌می‌شد. ارتونی (1993؛ به ‌نقل ‌از گرژیونا، 2007: 10) این نگرش را، نگرش سازمان‌گرا¹⁹ می‌نامد. پیروان این نگرش، به کلی با این تصور کلاسیک ارسطویی که استعاره را می‌توان به‌نحوی از زبان جداکرد، مخالفند. در نگرش رمانتیک، استعاره محدود به زبان ادب نمی‌شود و لازمۀ آن زبان و اندیشه برای بیان جهان خارج به‌حساب‌می‌آید. در این نگرش، استعاره شاهدی برای نقش تخیل در مفهوم‌سازی و استدلال به‌حساب‌می‌آید و در نتیجه، تمایزی میان زبان خودکار و زبان ادب مطرح نیست (صفوی، 1387: 368).

در زبان‌شناسی شناختی²⁰، که ازمکاتب نوین زبان‌شناسی است، زبان وسیله‌ای برای
کشف ساختار و نظام شناختی ذهن انسان درنظرگرفته‌می‌شود. این رویکرد، که در دهه‌های
اخیر مورد توجه بسیار قرارگرفته است، زبان را نمودی از نظام تصوری ذهن می‌داند. بررسی
استعاره از بنیادی‌ترین بخش‌های مطالعات معنی‌شناسی شناختی است. در کتاب استعاره‌هایی که با آن‌ها زندگی می‌کنیم²¹ (لیکاف و جانسون²²،1980)، نظریۀ استعارۀ مفهومی برای نخستین بار مطرح شد. مهم‌ترین نکتۀ این نظریه آن است که استعاره فقط یک ویژگی سبکی زبان ادبی نیست، بلکه خود تفکر و ذهن دارای ماهیت استعاری است. استعارۀ مفهومی، در واقع، ارتباط یک
حوزه با حوزۀ دیگر است و این ارتباط فقط در سطح زبان نیست، بلکه در سطح شناخت یا
ادراک مفهومی قراردارد. بنابراین، عبارات استعاری که در زبان یافت‌می‌شوند انعکاس‌دهندۀ زیرساخت فکری ما هستند. لیکاف و جانسون (1980) بر این اعتقادند که استعاره‌ها نه‌تنها
نوعی بی‌قاعدگی و تخطی از ویژگی‌های نظام زبان به‌حساب‌نمی‌آیند، بلکه برعکس دارای مختصاتی کاملاً منسجم و نظام‌مندند. به نظر آن‌ها، زبان استعاری بر پایۀ یک نظام فکری استعاری استوار است و نیز استعاره‌های مفهومی در ماهیت ارتباط ما با جهان واقعی قراردارند؛ یعنی بنیانی تجربی دارند.

درک استعاره، در حوزۀ کاربردشناسی زبان مورد بررسی ‌قرارمی‌گیرد. طبق دیدگاه کاربردشناختی گلاکسبرگ و کیسر²³ (1993)، هر پاره‌گفتار دو نوع معنی دارد که عبارتند از
معنی زبانی و معنای مورد نظر گوینده. معنی زبانی، اطلاعات زبانی موجود در آن پاره‌گفتار
را منتقل‌می‌کند. هنگامی‌که معنای لفظی، هدف نهایی گوینده است، می‌توان‌گفت که معنای
لفظی و معنای مورد نظر گوینده بر هم منطبق‌اند. اما وقتی این انطباق وجودندارد، می‌توان
گفت معنای جمله ناقص²⁴ است که در این حالت، شنونده باید معنای ضمنی جمله را بیابد. یکی
از موارد عدم انطباق بین معنای زبانی جمله و معنای مورد نظر گوینده، استعاره است. بنابراین، به‌نظر‌می‌رسد معنای استعاری پس از معنای لفظی درک‌می‌شود. با این‌ همه، (گلاکسبرگ و کیسر 1993: 406) نظریۀ ثانویه‌بودن معنای استعاری نسبت به معنای لفظی را مردود دانستند. به نظر آن‌ها، درک استعاره اساساً متفاوت از درک معنای لفظی نیست و فرد معنای استعاری را پیش
از ردّ معنای تحت‌اللفظی، درک‌می‌کند. گلاکسبرگ و کیسر (همان‌جا) سه مرحله برای درک استعاره درنظرگرفته‌اند: 1) تشخیص ناقص/ ناهنجار بودن معنای لفظی، 2) توانایی فهم استعاره به‌عنوان مقایسة ضمنی و 3) توانایی خلق طبقة جدیدی که مشبه و مشبهٌ‌به را در فرایند دسته‌بندی اشتراکی²⁵ دربر‌گیرد. طبق نظر کمتا و اسن²⁶ (1978) عملیات دسته‌بندی اشتراکی، طبقة جدیدی را ایجادمی‌کند که نمایندة نقاط مشترک دو طبقه از لحاظ ویژگی‌های مشترک آن‌هاست. برای درک استعاره، فرد باید وجه شباهتی که اساس مقایسه است و نیز مشبه و مشبه‌ٌ‌به را در یک مقولة جدید خلق‌شده، دسته‌بندی‌کند. این مراحل به آگاهی معنایی، زبانی و فرازبانی²⁷ نیازدارند و ازاین‌رو درک استعاره مشکل به نظر می‌رسد.

توانایی تولید، درک و کاربرد استعاره را "توانش استعاری"²⁸ می‌نامند (نولز و مون²⁹، 2006: 62). با توجه به اهمیت رشد شناختی و ذهنی انسان در دوران کودکی، محققان بسیاری سعی‌کرده‌اند توانش استعاری کودکان را از سنین بسیار پایین مورد ارزیابی قراردهند. در مورد درک استعاره در کودکان، پیاژه³⁰ (1959) به‌عنوان بنیان‌گذار "نظریه مرحله‌ای رشد"³¹ بر این نظر بود که قوۀ فکر و یا به تعبیر او هوش انسان، در جریان زنجیره‌ای از مراحل کیفی مجزا از
یکدیگر رشد‌می‌کند. به اعتقاد او، کودکان مفاهیم مختلف را در دوران نوزادی، کودکی و نوجوانی، به‌تدریج عمیق‌تر درک‌می‌کنند. بر اساس نظر پیاژه، همۀ کودکان با گذر از چهار مرحله رشدمی‌کنند و استدلال آن‌ها‌ در مراحل پایین‌تر، از نظر کیفی، با استدلال آن‌ها در مراحل بالاتر تفاوت‌می‌کند. چهار مرحله‌ای که او برای رشد شناختی و عقلانی کودک درنظرمی‌گیرد عبارتند از: 1. مرحلۀ‌ حسی - حرکتی³²: از تولد تا دو سالگی؛ 2. مرحلۀ پیش‌عملیاتی³³: دو تا هفت ‌سالگی؛
3. مرحلۀ عملیات عینی³⁴: هفت تا یازده سالگی و 4. مرحلۀ عملیات صوری³⁵: یازده تا شانزده سالگی (زیگلر و آلیبالی³⁶، 2005؛ ترجمه خرازی، 1387: 18). او معتقد است که در مرحلۀ سوم، که هم‌زمان با دورۀ دبستان است، کودک توانایی انجام عملیات منطقی عینی را می‌یابد و یا به عبارت دیگر، می‌تواند ارتباط امور ملموس و عینی را در ذهن خود استنتاج‌نماید. او هم‌چنین می‌تواند تفاوت میان گروه‌های اشیاء را دریابد و آن‌ها را طبقه‌بندی‌کند. در مرحلۀ چهارم رشد شناختی، که دورۀ انجام عملیات منطقی ذهنی و درک روابط انتزاعی است، تفکر منطقی‌تر و نظام‌مندتر می‌شود و ظرفیت تفکر فرضیه‌ای - قیاسی³⁷ در نوجوان پیدامی‌شود. طبق نظر او، کودکان ابتدا دربارۀ طبقات اشیاء و روابط بین این طبقات به عنوان ایده‌های جدا فکرمی‌کنند، ولی در نهایت آن‌ها را به‌صورت یکپارچه درک‌کرده و رابطة طبقات مختلف با یکدیگر را کشف‌می‌کنند (همان: 25). طبق نظر اینهلدر³⁸ و پیاژه (1964؛ به ‌نقل ‌از کمتا و اسن، 1978: 650)، کودکان برای مقوله‌بندی تجربیات خود باید درک درستی از ساختارهای سلسله‌مراتبی³⁹ و روابط طبقه-شمول⁴⁰ داشته‌باشند؛ به‌این‌معنی که آن‌ها باید درک‌کنند که هر زیرطبقه باید همواره کوچک‌تر از هر طبقۀ شامل باشد که آن زیرطبقه را دربرگرفته‌است. توانایی درک پاره‌گفتارهای استعاری هم‌زمان با توانایی انجام عملیات دسته‌بندی اشتراکی رشد می‌یابد و از آن‌جا که این توانایی اواخر مرحلۀ عملیات عینی رشدمی‌کند، می‌توان‌ ادعاکرد کودکان نمی‌توانند پیش از یازده سالگی استعاره‌ها را درک‌کنند.

پژوهش‌های دهة هشتاد در مورد درک استعاره در کودکان، مجالی برای اجرای روش‌های نوین علمی فراهم‌آوردند. این پژوهش‌ها، استعاره‌ها را در بافت زبانی مطرح‌کرده و عملکرد کودکان در درک آن‌ها را در قالب روش‌های دیگری غیر از دگرگفت، نظیر آزمون چندگزینه‌ای⁴¹ و اجرای نمایش⁴² ارزیابی‌کردند (وسنیادو⁴³ و ارتونی، 1986). با به‌کارگیری این روش‌ها برای سنجش درک استعاره، گروهی از پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که در صورتی‌که هیچ عاملی بر درک استعاره تأثیرنداشته‌باشد، کودکان از سنین3-4 سالگی توانایی اندکی در پردازش زبان مجازی دارند، هر چند در این سنین توانایی کاربرد خلاقانۀ استعاره‌ها و یا توضیح منطق نهفته در آن‌ها را ندارند و این توانایی به موازات افزایش سن و رشد شناختی کودکان به‌تدریج افزایش‌می‌یابد.

زبان‌شناسان شناختی را می‌توان از جمله مخالفان پیاژه برشمرد. لیکاف (1999) که انسان
را جانوری فلسفی می‌داند، معتقد است ذهن انسان پدیده‌ای است جسمانی‌شده⁴⁴؛ به این معنی
که، یادگیری و شناخت انسان از ابتدا از طریق سیستم حسی- حرکتی و هیجانی آغازمی‌شود
و به کمک تجربة محیطی شکل‌می‌گیرد و سپس در مرحلۀ پیشرفته‌تر با یادگیری زبان، نوبت
به مقوله‌بندی پدیده‌های جهان پیرامونی به کمک زبان می‌رسد. شیوة مقوله‌بندی تجربه‌های محیطی به کمک زبان، عمدتاً به شیوه استعاری است (نیلی‌پور، 1390: 101-102). زبان‌شناسان شناختی بر این باورند که کاربرد استعاره تخطی از قواعد کنش زبانی نیست، بلکه ابزاری
است که از طریق آن می‌توان مفاهیم انتزاعی و پیچیدۀ زبانی را در قالب مفاهیم عینی و
ملموس تصور‌کرد. استعاره از جنبه‌های اساسی زبان و شناخت است که مانند دیگر مفاهیم زبانی به‌صورت ناآگاهانه و به‌آسانی توسط کودک از زمان تولد فراگرفته‌می‌شود و کودکان در سال‌های آغازین زندگی قادر به درک و تولید برخی از مفاهیم استعاری هستند (گلفام و رنگین‌کمان، 1386: 709).

هدف پژوهش حاضر، بررسی میزان و ماهیت مهارت درک استعاره در کودکان فارسی‌زبان تهرانی در سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال می‌باشد. در جهت دست‌یابی به این هدف، عملکرد درون‌گروهی مهارت درک استعاره در هر گروه سنی ارزیابی و نیز الگوی رشدی این فرایند از طریق بررسی داده‌های بین‌گروهی این کودکان ارائه‌می‌شود. هم‌چنین، محک‌زدن دیدگاه‌های مختلف موجود در مورد فرایند درک استعاره در کودکان و نیز مقایسه‌ی بینازبانی بین کودکان فارسی‌زبان و زبان‌هایی که چنین مطالعه‌ای در مورد کودکان آن‌ها انجام‌شده‌است، از جمله اهداف دیگر این پژوهش می‌باشند.

با تمرکز بر اهداف فوق، پرسش‌های زیر محور این پژوهش را تشکیل‌می‌دهند:

1. مهارت درک انواع استعاره (ادراکی - گزاره‌ای⁴⁵ و روان‌شناختی- گزاره‌ای⁴⁶)، در کودکان فارسی‌زبان در هر یک از گروه‌های سنی 6، 7 و 8 سال در چه سطحی است؟
2. درک کدام‌یک از دو نوع استعاره برای آزمودنی‌های سه گروه سنی آسان‌تر و درک کدام‌یک مشکل‌تر می‌باشد؟
3. تفاوت کمّی و کیفی درک انواع استعاره در کودکان فارسی‌زبان در گروه‌های سنی 6، 7 و 8 سال به‌لحاظ رشدی چگونه نمودمی‌یابد؟

با درنظرگرفتن پرسش‌های مطرح‌شده، فرضیه‌های زیر بیان‌می‌شوند:

1. کودکان فارسی‌زبان در هر یک از  سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال درجات متفاوتی از توانایی در درک انواع استعاره نشان‌می‌دهند.
2. درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای برای آزمودنی‌های سه گروه سنی آسان‌تر و درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای برای آن‌ها مشکل‌تر می‌باشد.
3. درک استعاره در کودکان روند رشدی دارد؛ یعنی با افزایش سن و رشد شناختی، قدرت درک و تفسیر کودکان از مفاهیم استعاری افزایش‌می‌یابد.

1- 1. پیشینۀ پژوهش

از جمله نخستین پژوهش‌ها در مورد توانایی‌ درک استعاره در کودکان، می‌توان به پژوهش­اش
و نرلو⁴⁷ (1960) اشاره‌کرد. یافته‌های این پژوهش، عدم توانایی کودکان را در درک استعاره تا
پایان سنین کودکی و آغاز نوجوانی مورد تأیید قرارداد. پژوهش‌های دیگری در دهه هفتاد
نیز همین نتیجه را به‌دست‌دادند و توانایی درک استعاره را مهارتی دیرهنگام در کودکان برشمردند. از جمله این پژوهش‌ها، می‌توان به پژوهش کمتا و اسن (1978) اشاره‌نمود. آن‌ها، فرضیۀ
اینهلدر و پیاژه (1964) را مبنی بر این‌که توانایی دسته‌بندی اشتراکی که حدود سن یازده
سالگی بروزمی‌یابد، پیش‌نیاز درک استعاره است مورد بررسی ‌قرار‌دادند. آزمودنی‌های این
پژوهش، 60 کودک از سه گروه سنی 4-5 سال، مقاطع اول تا چهارم دبستان و یک گروه از دانش‌آموزان 13 ساله بودند و همۀ آن‌ها از بهرۀ هوشی معمولی و متوسط برخورداربودند. 7 استعاره برای هر یک از آزمودنی‌ها به‌طور جداگانه خوانده‌شد و آن‌ها می‌بایست این استعاره‌ها را تعبیرمی‌کردند. نتایج نشان‌داد کودکانی که در مرحلۀ پیش‌عملیاتی بودند اغلب نتوانستند استعاره‌ها را تعبیرکنند و اندک تعبیرهای آن‌ها نیز بی‌معنا بود؛ فقط تعابیر و توضیحات کودکانی که اواخر مرحلۀ عملیات عینی و اوایل مرحلۀ عملیات صوری بودند و نیز از توانایی انجام عملیات دسته‌بندی اشتراکی برخورداربودند، از نظر بزرگسالان قابل‌قبول بود. بنابراین، مدل مرحله‌ای رشد پیاژه مورد تأیید قرارگرفت.

گاردنر⁴⁸ (1974) در پژوهشی درک پایه‌ای استعاره‌ها را مورد‌‌ بررسی ‌قرارداد. آزمودنی‌های
این پژوهش 101 دختر و پسر در چهار گروه سنی 5/3، 7، 5/11 و 19 سال و محرک‌های آن
پنج جفت صفت از حوزه‌های مختلف دیداری⁴⁹ (روشن/تاریک)، حالات مربوط به چهره⁵⁰ (خوشحال/ناراحت)، شنیداری⁵¹ (بلند/آهسته)، لامسه⁵² (سخت/نرم) و لفظی-حرکتی⁵³ (گرم/سرد) بودند که هر یک از این جفت صفت‌ها به‌ترتیب به کمک رنگ‌ها، تصاویری از حالات چهره، صداها، اشیاء و عبارت‌های توصیفی کوتاه نمایش‌داده‌می‌شدند. ابتدا، از هر یک از آزمودنی‌ها خواسته‌می‌شد که صفت‌های قطبی⁵⁴ را با حوزه‌های مرتبط خود انطباق‌دهند و معنای تحت‌اللفظی صفت‌ها را بیان‌کنند، سپس، این جفت صفت را با چهار حوزۀ دیگر انطباق‌داده و معنای ضمنی آن‌ها را بیان‌کنند. در این پژوهش، شواهدی مبنی بر وجود توانایی برقراری ارتباط بین حوزه‌ای، درک تضادها و قراردادهای فرهنگی درکودکان 4 ساله مشاهده‌شد و چنین نتیجه‌گیری‌شد که کودکان 4 ساله توانایی پایه‌ای در درک استعاره‌ها و در مجموع، زبان مجازی را دارند. هم‌چنین، رشد درک معنای صفت‌های همۀ حوزه‌ها با افزایش سن مشاهده‌شد.

نتایج آزمون گاردنر (1974) توسط جنتنر⁵⁵ (1977) مورد بازبینی ‌قرارگرفت. جنتنر ادعا
کرد که عملکرد کودک در درک چنین استعاره‌هایی به دانش او از حوزه‌ای که استعاره از
آن برگرفته‌شده و نیز حوزه‌ای که به آن منتقل‌می‌شود، بستگی‌دارد. طبق نظر او، عملکرد
نادرست کودکان در انتقال صفت‌ها به حوزه‌های دیگر ممکن است به دلیل دانش ناکافی آن‌ها
از حالت‌های روان‌شناختی و یا ویژگی‌های شخصیتی باشد و نمی‌توان آن را نشان از توانایی و
یا عدم توانایی آن‌ها در درک استعاره‌ها دانست. بنابراین، جنتنر در پژوهش خود بیشتر بر
دانش کودکان از حوزه‌های مختلف تمرکزداشت؛ درحالی‌که گاردنر تمرکز خود را بیشتر بر
آگاهی از قراردادهای اجتماعی-فرهنگی گذاشته‌بود. جنتنر علاوه بر دانش ناکافی از حوزه‌ها،
عوامل دیگری را نیز بر‌شمرد که باعث تفاوت عملکرد کودکان در درک استعاره‌ها در گروه‌های
سنی مختلف می‌شود؛ از جمله این عوامل می‌توان به پیش‌یادگیری⁵⁶ استعاره‌های آشنا در
کودکان بزرگتر اشاره‌کرد؛ به این معنی که کودکان بزرگتر به دلیل داشتن تجربه زبانی بالاتر، ممکن است پیش‌تر با کاربرد استعاری یک صفت مواجه‌شده‌باشند، مانند کاربرد «بچه شیرین». بنابراین، می‌توان‌گفت عملکرد بهتر آن‌ها از توانایی زبانی بالاتر آن‌ها ناشی‌شده‌است و نشان از توانایی استعاری بالاتر آن‌ها ندارد. هم‌چنین، جنتنر (1977) عامل دیگری را که ممکن است منجر به پاسخ غیراستعاری کودک شود، تدوین نادرست محرک‌های آزمون دانست. بنابراین، پرسش نادرست منجر به پاسخ نادرست خواهدشد، حتی در شرایطی که کودک توانش استعاری نیز دارد. به‌علاوه، آزمونگر ممکن است نظر شخصی خود را در کدگذاری پاسخ‌ها به‌صورت درست و نادرست اعمال‌کند و به‌این‌ترتیب، باعث تغییر نتایج شود. هدف جنتنر، مطالعه درک استعاره فارغ از عوامل نام‌برده بود و برای او بررسی توانایی درک ارتباطات معنایی بین حوزه‌های مختلف اهمیت بسیار داشت.

وینر و همکاران⁵⁷ (1980) تأثیر صورت زبانی در درک استعاره‌ها را از طریق آزمون بیانی تفسیر استعاری و آزمون چندگزینه‌ای در کودکان 6، 7 و 9 ساله مورد بررسی قراردادند. در این آزمون‌ها، یک جمله استعاری در پنج صورت متفاوت گزاره‌‌، تشبیه، استعاره بدون مشبه، قیاس و معما به کودکان عرضه‌شد و درک استعاره مورد ارزیابی واقع‌شد. نتایج نشان از تأثیر نوع صورت زبانی بر درک کودکان داشت؛ به‌این‌صورت که درک معما به دلیل صورت زبانی آشناتر آن، آسان‌تر از صورت‌های دیگر بود، درحالی‌که درک قیاس و استعاره بدون مشبه مشکل‌تر بود. بنابراین، می‌توان مدعی‌شد عوامل زبانی مانند آشنایی با صورت زبانی استعاره، روشن‌بودن مقایسه و وجه تشابه استعاری، درک استعاره را راحت‌تر می‌کنند.

کیل⁵⁸ (1986) در مقاله‌ای به بررسی این مسئله پرداخت که چگونه افزایش دانش و آگاهی از حوزه‌های مفهومی بر درک استعاره تأثیرگذار می‌باشد. دو نکته انگیزه انجام این پژوهش را ایجادکرده‌بود: یکی این‌که در بسیاری از استعاره‌ها، این حوزه‌های مفهومی هستند که در مجاورت یکدیگر قرارمی‌گیرند، نه واحدهای واژگانی و دیگر آن‌که، وقتی رابطه استعاری جدیدی بین دو حوزه شکل‌می‌گیرد، بلافاصله پس از آن، ارتباطات استعاری دیگری نیز بین این حوزه‌ها به‌وجودمی‌آید. در این پژوهش، کودکان 2 و 4 ساله از نظر توانایی درک استعاره‌های شکل‌گرفته بین هشت حوزۀ مفهومی مورد آزمایش قرارگرفتند. در تشکیل این هشت حوزة مفهومی، مواردی مدنظر واقع‌شدند؛ از جمله، استعاره‌ها از استعاره‌های مرده⁵⁹ یا بسیار آشنا و معمول نباشند؛ واژه‌های انتخاب‌شده از میان واژه‌های معمول و به‌کاررفته در اغلب مهدکودک‌ها باشند. دست‌کم، پنج عنصر برای هر حوزة معنایی نیاز بود. این حوزه‌ها به‌این‌قرار بودند: شرایط آب‌وهوایی، جنس پارچه، مزه‌ها، گیاهان، ویژگی‌های جانداران، صداهای انسانی، انواع حیوانات و عناصر مربوط به خوردن و خوراکی‌ها. این حوزه‌ها به شخصیت‌های انسان، ایده‌ها، ماشین‌ها، کتاب‌ها و شغل‌ها بسط‌یافتند. روال اجرا به‌این‌صورت بود که از کودکان خواسته‌می‌شد معنای برخی جمله‌ها را به آزمونگر بگویند و ضمناً بیان‌کنند که چرا چنین معنایی می‌دهد. نتایج نشان‌داد که توانش استعاری به‌عنوان توانش عمومی درک زبان مجازی در یک زمان مشخص رشدی در همه حوزه‌ها بروزنمی‌یابد. کودکان در مورد درک استعاری برخی حوزه‌ها عملکرد بسیار خوبی داشتند، درحالی‌که در مورد حوزه‌های دیگر چنین نبودند. رشد توانش استعاری، بسیار تحت‌تأثیر نحوه ساختن حوزه‌ها است. درک کودکان به‌صورت الگوی یکپارچه "همه یا هیچ"⁶⁰ در میان هر یک از حوزه‌ها می‌باشد و توانایی درک استعاری بین عناصر یک حوزه بسیار مرتبط به‌هم است. این الگو نشان‌می‌دهد که استعاره‌ها نتیجة تعامل بین همه عناصر یک حوزه هستند و این تعامل فقط بین مفاهیم جداگانه برقرارنمی‌شود. از طرف دیگر، کیل دریافت که تمایزات حوزه‌ای که در فرایند زبان‌آموزی کودک به‌لحاظ زمانی زودتر فراگرفته‌می‌شوند، نخستین حوزه‌هایی هستند که در فرایند درک استعاری، کودک آن‌ها را درک‌می‌کند؛ برای نمونه، کودک نخست تمایز جاندار/ بی‌جان را فرامی‌گیرد و به‌همین‌ترتیب، نخست استعارة انسان/ ماشین را درک‌می‌کند.

وینر و همکاران (1988) تحقیقی در مورد درک استعاره روی کودکان 6-8 سال انجام
دادند. نتایج این تحقیق نشان‌داد بین کودکان 6-8 سال اختلاف چشم‌گیری در درک استعاره وجود‌دارد، اما همة کودکان توانستند مثبت یا منفی‌بودن معنای استعاره را تشخیص‌دهند. وینر و همکاران در این تحقیق، سه گام تشخیص منظور غیرلفظی، تشخیص ارتباط بین معنی زبانی لفظی و منظور گوینده و تشخیص معنای ضمنی را در درک استعاره برشمردند. طبق نظر آن‌ها، کودکان 6 ساله در گام‌های اول و دوم مشکل‌دارند. برای نمونه، کودک 6 ساله عبارت "صخرة سخت" را که در توصیف بی‌تفاوتی یک شخص بیان‌شده، از نظر واقعی صادق‌پنداشته و پاسخ‌می‌دهد که چنین شخصی از سنگ ساخته‌شده، گویی جادوگری او را طلسم‌کرده‌است. اشتباه دیگر کودک 6 ساله این است که ارتباط استعاری را نوعی تداعی درنظرمی‌گیرد، نه مقایسه و پاسخ‌می‌دهد "صخرة سخت" فردی است که در یک زندان سنگی کارمی‌کند. در مقابل، کودک 8 ساله در گذر از گام سوم مشکل‌دارد و چیزی غیر از آن‌چه را که منظور گوینده بوده برداشت‌می‌کند، زیرا او تفسیر خود را بر طرف اشتباه مقایسه بنانهاده‌است. برای نمونه، "صخرة سخت" از نظر او فردی است که ماهیچه‌های بسیار قوی دارد. در این مثال، کودک چیزی را بیان‌کرده‌ که واقعاً شبیه به آن‌چه گفته‌شده‌است، باشد.

گرژیونا (2007) در پایان‌نامۀ خود به بررسی درک استعاره در کودکان پیش‌دبستانی پرداخت. هدف از این پژوهش این بود که به کمک آزمونی نشان‌دهد برخلاف آن‌چه اینهلدر و پیاژه (1964) و پیروان آن‌ها، کمتا و اسن (1978)، بیان‌کرده‌اند، توانایی درک استعاره در کودکان از 4 سالگی آغازمی‌شود. پایۀ طراحی آزمون این پژوهش، چهار آزمون کمتا و اسن (1978)، نیپولد⁶¹ (1984)، گاردنر (1974) و جنتنر (1977) بود. در این آزمون، کودکان دو گروه سنی 3 و 5 سال در مواجهه با چهار نوع استعارۀ نو و ناآشنای نحوی و معنایی قرارگرفتند و درک آن‌ها از طریق تست دوگزینه‌ای ارزیابی‌شد. یافته‌ها نشان‌دادند که کودکان 5 ساله درک بهتری نسبت به کودکان 3 ساله دارند. 5 ساله‌ها فقط تحت‌تأثیر ساخت نحوی هستند، درحالی‌که 3 ‌ساله‌ها تحت‌تأثیر ساخت نحوی و حوزۀ معنایی هستند. استعاره روان‌شناختی-تناسبی برای هر دو گروه سنی دشوارترین نوع استعاره‌ها بود؛ استعارۀ ادراکی - گزاره‌ای فقط برای 3 ساله‌ها ساده‌ترین نوع بود، ولی 5 ساله‌ها استعارۀ روان‌شناختی-گزاره‌ای را بهتر و ساده‌تر درک‌کردند.

روندبلد و اناز⁶² (2010) پژوهشی در مورد رشد درک استعاره و مجاز در گروهی 45 نفره با دامنه سنی 5-37 سال انجام‌دادند. آن‌ها در آزمون خود از 20 داستان تصویری کوتاه (10 داستان حاوی استعاره و 10 داستان حاوی مجاز) استفاده‌کردند. هر داستان از چهار بخش تصویری تشکیل‌شده‌بود. آزمونگر هر بخش را برای هر یک از آزمودنی‌ها به‌صورت انفرادی می‌خواند و همزمان تصویر همان بخش را نیز به آزمودنی نشان‌می‌داد. بخش آخر هر داستان شامل استعاره و یا مجاز مورد نظر بود و در این بخش از آزمودنی خواسته‌می‌شد آن‌چه را شخصیت اصلی داستان می‌بیند توضیح‌دهد و یا به‌عبارت دیگر، آن صحنه را توصیف‌کند. اگر آزمودنی پاسخ‌نمی‌داد، آزمونگر با چند پرسش، پاسخ را از کودک دریافت‌می‌کرد تا بتواند داده‌ها را به‌درستی تحلیل‌کند. داستان‌ها طوری طراحی‌شده‌بودند که معنای مجازی استعاره و مجاز، پررنگ‌تر از معنای لفظی‌شان باشد. نتایج بیانگر رشد درک استعاره و مجاز با افزایش سن بود، اما درک مجاز در مقایسه با استعاره رشد بیشتری داشت. هم‌چنین، نتایج نشان‌داد که آزمودنی‌های همه گروه‌های سنی تقریباً 21% عمکرد بهتری در درک مجاز داشتند.

در زبان فارسی، مطالعات بسیاری در مورد استعاره از دیدگاه زبان‌شناسی شناختی، به‌ویژه
در سال‌های اخیر، انجام‌شده‌است. بخشی از این مطالعات به بررسی تأثیر استعاره بر آموزش پرداخته‌اند، اما تا جایی که نگارنده مورد بررسی ‌قرارداده‌است، تنها تعداد اندکی از این مطالعات
از منظر رشد زبان کودک به فرایند درک استعاره پرداخته‌اند. برای نمونه، رنگین‌کمان (1386)
در پایان‌نامه خود، فراگیری استعاره در کودکان پیش‌دبستانی را مورد بررسی ‌قرار داده است. آزمودنی‌های این پژوهش، 10 کودک در سنین 4، 5 و 6 سال بودند. داده‌های این پژوهش
به سه روش ارتباط‌دادن تصاویر با مفهوم استعاری، بررسی شعرهای کودکانه در کودکستان
و داستان‌گویی به کودکان در قالب تصاویر، جمع‌آوری‌شد. نتایج به‌دست‌آمده نشان‌داد کودکان
در سنین پیش از دبستان قادر به فهم مفاهیم استعاری هستند و این توانایی با افزایش سن
افزایش می‌یابد. کودکان ابتدا با مفاهیمی آشنامی‌شوند که جنبۀ ملموس‌تری دارند و
سپس استعاره‌های انتزاعی‌تر شکل‌می‌گیرند. یافته‌های این بررسی بیان‌داشت که استعارۀ هستی‌شناختی، استعارۀ حرکتی و استعارۀ ساختی به‌ترتیب ملموس‌ترین استعاره‌ها برای کودکان هستند.

1- 2. روش پژوهش

این پژوهش به‌صورت تجربی- میدانی می‌باشد و روش نمونه‌گیری آزمودنی‌ها به‌صورت گروهی انجام‌پذیرفته‌است. در این پژوهش، عملکرد 30 کودک دختر سالم و طبیعی فارسی‌زبان 6، 7 و 8 ساله در درک دو نوع استعاره با ساخت‌ نحوی یکسان و حوزه‌های معنایی متفاوت با اجرای دو زیرآزمون مورد بررسی قرارگرفت. 10 کودک 6 ساله از مقطع پیش‌دبستانی مهدکودکی واقع در منطقۀ 5 تهران، 10 کودک 7 ساله  و 10 کودک 8 ساله  نیز از دبستانی در همان منطقه انتخاب‌شدند. همۀ آزمودنی‌ها در شهر تهران سکونت داشتند و طبق بررسی‌های به‌عمل‌آمده تک‌زبانه بودند. هم‌چنین، همگی از سلامت جسمی و روانی و بهرۀ هوشی طبیعی برخوردار بودند. درصد تعداد پاسخ‌های درست کودکان آزمودنی فارسی‌زبان در سه گروه سنی در دو زیرآزمون درک استعاره، به‌عنوان متغیر وابسته درنظرگرفته‌شدند.

روش گردآوری داده‌ها در این پژوهش شامل تهیه و تنظیم دو زیرآزمون‌ دوگزینه‌ای، اجرای آن‌ها و ضبط و ثبت پاسخ‌های کودکان است. در پژوهش حاضر، به‌منظور ارزیابی توانایی کودکان 6 تا 8 ساله فارسی‌زبان در درک استعاره‌های معنایی- نحوی، از آزمون پژوهش گرژیونا (2007) استفاده‌شده‌است که این آزمون خود برگرفته از آزمون نیپولد و همکاران (1984) می‌باشد. آزمون پژوهش حاضر، از یک پیش‌آزمون «تشخیص واژه» و یک ‌آزمون اصلی تشکیل‌شده‌است. آزمون اصلی شامل 18 جمله‌ است که به دو زیرآزمون 9 جمله‌ای از انواع مختلف استعاره‌های نو و ناآشنا با ساخت‌ نحوی گزاره‌ای و حوزه‌های معنایی ادراکی و روان‌شناختی تقسیم‌می‌شود (نمونه‌ای از جملات این دو زیرآزمون در پیوست آورده‌شده‌اند). از نظر معنایی، استعاره‌های ادراکی بر شباهت‌های ملموس فیزیکی، عینی و ظاهری تمرکزدارند، و استعاره‌های روان‌شناختی بر احساسات، عواطف، ویژگی‌های شخصیتی و حالت‌های انتزاعی تمرکزدارند. از آن‌جا که برخی از نمونه‌های مشبه‌‌ و مشبهٌ‌به‌ به‌کاررفته در آزمون نیپولد با ویژگی‌های فرهنگی و اجتماعی زبان فارسی همخوانی نداشته‌اند از آن‌ها صرف نظر شده است و جملات دیگری با مشبه‌‌ و مشبهٌ‌به‌‌های مناسب با توجه به مشخصه‌ها و مقتضیات فرهنگی- اجتماعی جامعۀ ایرانی و خصوصیات زبان فارسی، جایگزین آن‌ها شده‌اند. هدف از اجرای پیش‌آزمون تشخیص واژه این‌بود که آزمونگر اطمینان‌حاصل‌کند که کودکان گروه‌های سنی مورد آزمون نام مشبه‌‌ و یا مشبهٌ‌به‌‌های ذکرشده در جمله‌های استعاری‌ آزمون را می‌دانند. پس از اجرای پیش‌آزمون و تثبیت 18 جمله استعاری، آزمون اصلی به‌اجرادرآمد.

در زیرآزمون درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای، آزمونگر برای سنجش درک آزمودنی از مفهوم استعاره، پس از هر محرک جمله‌ای، همان جمله را به تعبیری دیگر بیان‌می‌کرد؛ به‌‌این‌‌ترتیب‌که آزمونگر ابتدا واژة آغازگر⁶³ تعبیر آن جمله و سپس دو گزینه را برای هر یک از آزمودنی‌ها به‌صورت جداگانه می‌خواند و آزمودنی‌ می‌بایست یکی از دو گزینه را به‌عنوان پاسخ درست انتخاب‌می‌کرد. پاسخ درست مشخصه‌ای است که پایۀ درست و منطقی شباهت بین مشبه‌‌ و مشبهٌ‌به‌ می‌باشد، درصورتی‌‌‌که پاسخ نادرست فقط شامل مشخصۀ مشبه‌‌ است. سپس، زیرآزمون درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای نیز به همین صورت اجراشد و پاسخ‌های آزمودنی‌ها به‌صورت "درست" یا "نادرست" توسط آزمونگر در جدولی ضبط و ثبت‌شد. در این دو زیرآزمون، بلافاصله بعد از پاسخ آزمودنی برای اطمینان‌یافتن از این‌که کودک به‌خوبی تمرکزداشته و مفهوم استعاره را به‌درستی برداشت‌کرده‌است، آزمونگر یک پرسش سنجش⁶⁴ مطرح‌می‌کرد. پرسش‌های سنجش به سه نوع تقسیم‌‌می‌شدند: نوع اول به مشبه، نوع دوم به مشبهٌ‌به و نوع سوم به اسم آخر جمله اشاره‌داشتند. پیش از ثبت پاسخ کودک یکی از انواع سه‌گانه پرسش‌ سنجش از آزمودنی پرسیده‌می‌شد. بعد از این پرسش آزمودنی می‌توانست پاسخ خود را تغییردهد و پاسخ دوم به‌عنوان پاسخ نهایی ثبت‌می‌شد. ترتیب ارائۀ زیرآزمون‌ها و هم‌چنین ترتیب خواندن جمله‌های هر گروه برای همۀ آزمودنی‌ها یکسان بود. پاسخ‌های درست بین گزینه‌های الف و ب متغیر بودند؛ به‌‌این‌‌ترتیب که در نیمی از جمله‌ها پاسخ الف، پاسخ درست بود و در نیمی دیگر پاسخ ب، پاسخ درست ‌بود. برای این‌که پاسخ‌ها به‌درستی ثبت‌شوند و هیچ پاسخی از قلم‌نیفتد، همة مراحل آزمون توسط دستگاه mp3 ضبط ‌شد.

2.تحلیل داده‌ها

در پژوهش حاضر، به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی استفاده‌شده‌است. پژوهشگر جهت توصیف داده‌های خود، عملکرد آزمودنی‌های هر یک از سه گروه سنی در درک دو زیرآزمون استعاری را در جدول‌های جداگانه بر اساس درستی و نادرستی پاسخ‌های آزمودنی‌ها نمایش‌داد. سپس میانگین پاسخ‌های درست آزمودنی‌های هر یک از گروه‌های سنی را در هر زیرآزمون محاسبه‌کرد و با توجه به پرسش‌های پژوهش به تحلیل داده‌ها پرداخت.

2-1.تجزیه و تحلیل عملکرد کودکان در سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال در دو زیرآزمون‌ درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای و روان‌شناختی- گزاره‌ای

استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای، شباهت‌های عینی، ملموس و فیزیکی بین دو چیز یا دو شیء و یا به تعبیر زبان‌شناسان شناختی بین دو حوزه را در قالب ساخت نحوی گزاره‌ای متشکل از یک مشبه و یک مشبهٌ‌به بیان‌می‌کنند و استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای در قالب یک مشبه و یک مشبهٌ‌به، احساسات، عواطف، ویژگی‌های شخصیتی و حالت‌های انتزاعی یک حوزه را به حوزه‌ای دیگر مربوط‌می‌کنند. تحلیل داده‌ها در جدول 1 نشان‌می‌دهد که میانگین درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های 6 ساله در درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای 3/45% و در درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای 3/35% بوده‌است. این داده‌ها گویای این هستند که به‌طورکلی این گروه از آزمودنی‌ها توانایی پایینی در درک استعاره‌ها از خود نشان‌دادند.

جدول 1

جدول 2 درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های گروه سنی 7 سال را در درک استعاره‌ها نشان‌می‌دهد. این گروه از کودکان استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای را با 66% پاسخ درست و استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای را با 5/57% پاسخ درست درک‌کرده‌اند. بنابراین، آزمودنی‌های 7 ساله توانایی متوسطی در درک انواع استعاره از خود نشان‌دادند.

جدول 2

در جدول 3 درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های گروه سنی 8 سال قابل مشاهده می‌باشد. درصد پاسخ‌های درست آنان در درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای 80% و در درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای 3/76% بوده‌است. این داده‌ها نشان‌دهنده توانایی بالای این کودکان در درک استعاره‌ها می‌باشد.

جدول 3

2-2. مقایسۀ درون‌گروهی درک دو نوع استعارۀ ادراکی - گزاره‌ای و روان‌شناختی-گزاره‌ای در هر یک از گروه‌های سنی آزمودنی

نمودار 1 عملکرد آزمودنی‌های هر یک از سه گروه سنی را در درک استعاره‌های
ادراکی-گزاره‌ای و روان‌شناختی - گزاره‌ای نشان‌می‌دهد. درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های
گروه سنی 6، 7 و 8 سال در درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای به‌ترتیب 3/45%، 66% و 80%
و در درک استعاره‌های روان‌شناختی- گزاره‌ای به‌ترتیب 3/35%، 5/57% و 3/76%
می‌باشد. همان‌گونه که در نمودار نیز مشاهده‌می‌شود درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های
هر سه گروه سنی در درک استعاره‌های ادراکی- گزاره‌ای بیشتر از درصد پاسخ‌های درست
آن‌ها در درک استعاره‌های روان‌شناختی- گزاره‌ای می‌باشد. بنابراین، درک استعاره‌های ادراکی- گزاره‌ای برای همۀ آزمودنی‌ها آسان‌تر و درک استعاره‌های روان‌شناختی- گزاره‌ای مشکل‌تر بوده‌است.

2-3. مقایسۀ بین‌گروهی عملکرد آزمودنی‌های سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال در درک دو نوع استعارۀ ادراکی-گزاره‌ای و روان‌شناختی-گزاره‌ای

در جدول 4 می‌توان میانگین درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های سه گروه سنی 6، 7
و 8 سال را مشاهده‌نمود. داده‌های این جدول به‌روشنی روند رشدی درک استعاره‌ها را در سه گروه سنی نشان‌می‌دهند. میانگین درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های 6 ساله در درک دو نوع استعاره ادراکی-گزاره‌ای و روان‌شناختی- گزاره‌ای 3/40%، میانگین درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های 7 ساله در درک دو نوع استعاره ادراکی- گزاره‌ای و روان‌شناختی- گزاره‌ای 7/61% و میانگین درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های 8 ساله در درک دو نوع استعاره ادراکی-گزاره‌ای و روان‌شناختی-گزاره‌ای 1/78% می‌باشد. بنابراین، کودکان به تناسب رشد سنی خود، پیشرفت قابل‌ملاحظه‌ای در درک انواع استعاره، به‌طورکلی، نشان‌داده‌اند. 

جدول 4: مقایسۀ بین‌گروهی میانگین درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال در درک دو نوع استعاره

هم‌چنین، می‌توان روند رشدی درک دو نوع استعارۀ ادراکی-گزاره‌ای و روان‌شناختی-گزاره‌ای را در نمودار 2 نیز به‌روشنی مشاهده‌نمود.

نمودار 2

3. نتیجه‌گیری

یکی از اهداف پژوهش حاضر، بررسی عملکرد درون‌گروهی آزمودنی‌های هر یک از سه
گروه سنی 6، 7 و 8 سال در درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای و روان‌شناختی-گزاره‌ای بود.
با تحلیل داده‌های این آزمون آشکارشد که توانایی آزمودنی‌های گروه سنی 6 سال در درک
دو نوع استعاره‌ بسیار پایین بوده‌است (3/45% پاسخ درست در درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای
و 3/35% در درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای). در طول آزمون، کودکان این
امکان را داشتند تا نخستین پاسخ خود را پس از پرسش سنجش تغییردهند. آزمودنی‌های 6
ساله حتی اگر پرسش سنجش را هم به‌درستی پاسخ‌می‌دادند، پاسخ اول خود را تغییر
نمی‌دادند؛ احتمالاً به این دلیل که آن‌ها استعاره‌ها را به‌خوبی درک‌نمی‌کردند. لازم به ذکر است
که در مواردی هم که آن‌ها پاسخ درست را انتخاب‌کرده‌بودند، قادر به بیان دلیل انتخاب
پاسخ درست خود نبودند. این نشان‌می‌دهد که در این موارد، به احتمال قوی آزمودنی‌ها بیشتر
بر تجربیات غیرزبانی خود تکیه‌می‌کردند و یا پاسخ درست آن‌ها بیشتر مبتنی بر حدس و گمان
بود تا این‌که بر پایۀ منطق و استدلال، شباهتی بین مشبه و مشبهٌ‌به بیابند. مقایسۀ عملکرد
این گروه از آزمودنی‌ها در درک دو نوع استعاره نشانگر آن است که آن‌ها بیشتر به
ویژگی‌های ظاهری و فیزیکی توجه‌داشتند و استعاره‌های ادراکی را بیشتر از
استعاره‌های روان‌شناختی درک‌می‌کردند. کودکان 7 ساله، توانایی متوسط ولی بهتر از کودکان
6 ساله آزمودنی در درک انواع استعاره داشتند (66% پاسخ درست در درک استعاره‌های
ادراکی-گزاره‌ای و 5/57% در درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای). بررسی عملکرد این
گروه نشان‌داد که به‌عکس آزمودنی‌های گروه سنی 6 سال، پاسخ‌های درست آن‌ها به‌صورت
تصادفی و یا شانسی ارائه‌نمی‌شد و مبتنی بر روابط منطقی ذهنی کودکان بود. توانایی کودکان
8 ساله در درک انواع استعاره به‌مراتب بیش از توانایی کودکان 7 ساله بود (80% پاسخ درست
در درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای و 3/76% در درک استعاره‌های روان‌شناختی- گزاره‌ای).
این گروه از کودکان در درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای و روان‌شناختی- گزاره‌ای، عملکرد
بسیار مشابهی داشتند که ممکن است دلیل آن، شناخت بیشتر آن‌ها از مفاهیم انتزاعی و تشخیص دقیق‌تر روابط منطقی میان مفاهیم زبانی باشد. مجموع این داده‌ها، فرضیۀ 1 را که کودکان هر سه گروه سنی توانایی درک استعاره‌ها را به میزان متفاوتی دارند، تأیید می‌کند.

بر اساس پیش‌بینی فرضیۀ 2، درک استعاره‌های ادراکی- گزاره‌ای برای آزمودنی‌های هریک از سه گروه سنی ساده‌تر و درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای برای آن‌ها دشوارتر بود.با توجه به نمودار 1، درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های هر سه گروه سنی در درک استعاره‌های ادراکی- گزاره‌ای بیشتر از درصد پاسخ‌های درست آنان در درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای بود. این یافته‌ها با فرضیۀ 2 همخوانی دارد. از آن‌جا که استعاره‌های ادراکی شباهت‌های دیداری، ملموس و ظاهری بین مشبه و مشبهٌ‌به را بیان‌می‌کنند، درک آن‌ها آسان‌تر از استعاره‌های روان‌شناختی است که بر احساسات، ایده‌ها و ویژگی‌های انتزاعی دلالت‌می‌کنند.

داده‌های جدول 4 که مربوط به مقایسۀ عملکرد آزمودنی‌های سه گروه سنی بود، از نظر کمّی به‌روشنی نشان‌دهندۀ روند رشدی فزاینده درک استعاره‌ها با افزایش سن می‌باشد (میانگین درصد پاسخ‌های درست آزمودنی‌های گروه سنی 6 سال در درک دو نوع استعاره 3/40%، گروه سنی 7 سال 7/61% و گروه سنی 8 سال 1/78% می‌باشد). بدیهی است هرچه سن کودک بیشتر می‌شود، بر دانش و تجربیات زبانی و غیرزبانی او نیز افزوده‌می‌شود و رشد شناخت و افزایش قدرت استدلال، او را در درک بهتر مفاهیم لفظی و غیرلفظی یاری‌می‌دهد. در طول اجرای دو زیرآزمون استعاری، هنگامی‌که از کودکان 8 ساله خواسته‌می‌شد توضیحی در مورد گزینۀ انتخابی خود بدهند، استدلال خود را که مبتنی بر شباهت بین دو حوزۀ استعاری بود، بیان‌می‌کردند و نسبتاً قادر به برقراری ارتباط بین حوزه‌های مختلف عینی و انتزاعی با دیگر حوزه‌ها بودند و می‌توانستند در مواردی معنای ضمنی استعاره‌ها را تشخیص‌دهند. کودکان 7 ساله تا حدی می‌توانستند ارتباط بین معنای لفظی و منظور استعاری عبارت را تشخیص‌دهند و استدلال‌های صحیحی که منجر به پاسخ‌های درست می‌شد ارائه‌کنند. کودکان 6 ساله می‌فهمیدند که منظور جمله همان چیزی نیست که ظاهراً به‌صورت لفظی بیان‌می‌شود، اما تنها در مورد استعاره‌های ادراکی می‌توانستند با توجه به ویژگی‌های ظاهری و ملموس شباهت‌ بین دو حوزه مختلف را درک‌کنند. به‌این‌ترتیب، با توجه به یافته‌های آماری، می‌توان رشد ادراکی کودکان را به تناسب سن مشاهده‌نمود و فرضیۀ 3 را مورد تأیید ‌قرارداد.

در مورد تطبیق یافته‌های این پژوهش با یافته‌های پژوهش‌های مشابه پیشین نظیر مطالعات انجام‌شده توسط نیپولد (1984) و گرژیونا (2007) بایدگفت که یافته‌های هر سه پژوهش به‌طور همگون نشان‌می‌دهند که توانایی درک استعاره‌ها در کودکان از سنین پایین آغازشده و با افزایش سن به‌صورت منظم افزایش‌می‌یابد. با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر، دیدگاه دوم مطرح‌شده در مورد توانایی کودکان در درک استعاره مورد تأیید قرارمی‌گیرد؛ به این معنی که کودکان در سنین پایین نشانه‌هایی از درک استعاره‌های ساده‌تر را نشان‌می‌دهند، ولی درک استعاره‌های پیچیده‌ و مبتنی بر مفاهیم انتزاعی نیازمند رشد شناختی بیشتر در سنین بالاتر می‌باشد. با این همه، بدیهی است که مجموعه گسترده‌ای از داده‌های حاصل از مطالعات رشد زبان استعاری در کودکان لازم است تا بتوانیم در این مورد به نتایج شفاف‌تر و ارائه نظریات دقیق‌تر بپردازیم.

4. پی‌نوشت­ها

1. نمونۀ استعارۀ ادراکی-گزاره‌ای:

خورشید، توپ بسکتبال بود که وسط آسمون نشسته‌بود‌.

یعنی خورشید              الف) نارنجی و گرد بود                     ب) خیلی داغ و گرم بود

نمونۀ استعارۀ روان‌شناختی- گزاره‌ای:

آقای پلیس، جغدی بود که شب‌ها در خیابان‌ها گشت‌می‌زد.

یعنی آقای پلیس           الف) آژیر ماشینش را روشن‌می‌کرد      ب) شب‌ها بیدار بود

2. metaphor

3. vehicle

4. tenor

5. Ortony, A.

6. Grzywna, K.

7. non-constructivist

8. language entity

9. Richards, I. A.

10. Howkes, T.

11. Black, M.

12. substitution view

13. comparison view

14. interaction view

15. Miller, G. A.

16. structure

17. predicative

18. proportional

19. sentential

20. Constructivism

21. Cognitive Linguistics

22. Metaphors we live by

23. Lakoff, G. & Johnson, M.

24. Glucksberg, S. & Kaysar, B.

25. defective

26. intersectional classification

27. Cometa, M. S. & Eson, M. E.

28. metalinguistic

29. metaphoric competence

30. Knowles, M. & Moon, R.

31. Piaget, J.

32. Stage Development Theory

33. sensorimotor stage

34. preoperational stage

35. concrete operational stage

36. formal operational stage

37. Siegler, R. S. & Alibali, M. W.

38. hypothetico-deductive thinking

39. Inhelder, B.

40. hierarchical structures

41. class-inclusion relations

42. multipel-choice test

43. enactment

44. Vosniadou, S.

45. embodied mind

46. perceptual-predicative

47. psychological-predicative

48. Asch, S. & Nerlove, H.

49. Gardner, H.

50. visual

51. physiognomic

52. auditory

53. tactile

54. verbal-kinesthetic

55. polar adjectives

56. Gentner, D.

57. prelearning

58. Winner, E., et, al.

59. Keil, F. C.

60. frozen metaphors

61. all or none

62. Nippold, M., et, al.

63. Rundblad, G. & Annaz, D.

64. beginning

65. probe question