نشانهشناسی نمادهای شعر کودک در دهۀ هشتاد بر اساس مثلث معنایی آگدن و ریچاردز

اهداف ادبیات کودک و نوجوان با توجه به این­که دارای مخاطبان خاصی ازنظر گروه سنی، حساس، تأثیرپذیر و آینده­ساز است، وظیفۀ خطیری بر دوش دارد و در صورتی می‌تواند به خود برسد که در مورد مخاطب خود شناخت کافی داشته باشد و با توجه به آن، پیام را به‌گونه‌ای مؤثر ارائه دهد. علاوه بر این، یکی از ابزارهایی که می‌تواند نویسندگان را در دستیابی به این هدف یاری نماید، انتخاب «نوع ادبی مناسب» از بین انواع ادبی مختلفی است که در ادبیات کودک وجود دارد. یکی از این انواع که می­توان به‌راحتی با استفاده از آن مفاهیم انتزاعی و عقلانی را محسوس و قابل‌فهم کرد، «تمثیل» است که نه‌تنها در ادبیات کودک بلکه در همۀ دوره­ها و مقاطع ادبی و حتی در ادبیات جهانی مورداستفاده واقع می‌شود.

وجود این نوع در یک اثر، از دیدگاه‌های متعددی قابل‌بررسی است؛ به‌عنوان‌مثال، تعیین اهمیت و جایگاه آن، دلیل پیدایش و ظهور، تعیین ارتباط آن با اندیشه­ها و موضوعات نهفته در آن­ها و خیلی از مسائل دیگر مثل نشانه­شناسی^[1] نمادهای آن‌که امروزه در تحقیقات زبانشناسی و ادبی جایگاه خاصی را به خود اختصاص داده­است.

نشانه­شناسی به زبان ساده، علمی است که به مطالعۀ نظام­های نشانه­ای نظیر زبان­ها، رمزها و علائم می­پردازد (گیرو، 1380) بنابراین این علم، در تحلیل موضوعات متعدد زبانی اعم از: نحوی، تفسیری، نماد و ... می­تواند کاربرد داشته­باشد. در حوزۀ تحلیل نماد با استفاده از نشانه­شناسی یا رابطه نماد و نشانه باید گفت زبان‌شناسان نشانه­ها را به شیوه­های مختلفی طبقه­بندی کرده­اند که یکی از معروف‌ترین آن­ها طبقه­بندی سه­گانۀ «پیرس»^[2] است: نشانه­های شمایلی، نشانه­های نمایه­ای و نشانه­های نمادین (سجودی، 1387)؛ یعنی براساس این تقسیم­بندی نمادها یکی از انواع نشانه­ها هستند.

 در علم نشانه‌شناسی نخستین الگو نه­چندان منظم و مدون اما قابل­طرح از آن «ارسطو» است (مهرگان، 1392) بعد از او «رواقیان» به این بحث وارد شدند. «انگیزۀ اصلی ورود فیلسوفان رواقی به مبحث نشانه­شناسی انگیزه­ای منطقی بوده­است و نه نشانه­شناختی.» (همان) «سوسور»^[3] و «پیرس» از صاحب­نظران اصلی این علم هستند که سوسور نشانۀ زبانی را متشکل از یک دال (تصور صوتی) و یک مدلول (تصور مفهومی) می­داند و رابطۀ بین این دو را که به نشانه، هستی و انسجام می­بخشد، دلالت می­نامند. (سجودی، 1382) و پیرس عقیده دارد نشانه دارای الگویی سه وجهی است: نمود^[4] (صورتی که نشانه به خود می­گیرد)، تفسیر^[5] (معنایی که از نشانه حاصل می­شود)، موضوع^[6] (که نشانه به آن ارجاع می­دهد)، (سجودی، 1382) یکی از موارد طبقه­بندی نشانه که هنوز به‌طور گسترده‌ای در مطالعات نشانه­شناختی به آن ارجاع می­شود، همین طبقه­بندی سه­گانه­ پیرس است.

نظریات دیگری هم به تأسی و در تکمیل نقایص آن‌ها در حوزۀ معناشناسی نشانه­های زبان مطرح‌شده است که قابل‌قبول‌ترین آن‌ها نظریات «سی. کی.آگدن^[7]» و «آ. ای. ریچاردز^[8]» است. درجۀ مقبولیت آن تا حدی است که در کنفرانس زبان‌شناسان ۱۹۵۱ در «نیس»^[9] یکی از مواردی بود که اکثر زبان‌شناسان دربارۀ آن توافق کردند. (بدره­ای، 1346) این نظریه گاهی «نظریه تحلیلی معنا»^[10] (همان) و «گاهی نظریه انگاره‌ای»^[11] نام‌گذاری شده (صفوی،‌ 1382؛ شریف، ۱۳۸۸) و در کتاب «معنای معنا»^[12] (۱۳۹۲) مطرح‌شده است. بر مبنای این نظریه، ﻟﻔﻆ در زبان به‌جای مصداق در دنیای خارج، ﺑﻪ ﭼﯿﺰی در درون ذﻫﻦ ﻣﺎ دﻻلت ﻣﯽ­کند؛ چیزی ﻣﺜﻞ ﯾﮏ اﻧﮕﺎره یا شاید تصویر و یا اندیشه. (صفوی،‌ 1382) این نظریه چیزی متفاوت با نظریه ارجاعی زبان یعنی دلالت واژه‌های زبان به چیزهایی در خارج است (همان)؛ به‌عنوان‌مثال لفظ کلاغ فقط به پرنده در بیرون دلالت ندارد، بلکه متناسب با اندیشه­ای که در ذهن ماست می‌تواند معنی شرارت، سیاهی و حتی معنی متفاوت و مثبت داشته باشد.

همان‌گونه که اشاره شد، زبان‌شناسانی مانند آگدن و ریچاردز بر این عقیده هستند که نماد یکی از نشانه‌هایی است که در ارتباط با اندیشه قابل تفسیر و تغییر است؛ یعنی یک مصداق نمادین می­تواند چند نشانه داشته باشد و عامل تغییرنشانه­، اندیشه نهفته یا سازنده آن است و با توجه به اینکه در این مقاله هم اندیشه­های سازنده نمادهای دهه هشتاد موردبررسی قرار گرفته­است، برای تحلیل و نقدآن­ها این نظریه انتخاب شده­است و سعی خواهد شد در این مقاله ضمن نشان دادن جایگاه نمادپردازی در ادبیات این دهه، نخست اندیشه­های سازنده نمادهای شعر کودک دهۀ هشتاد نشان داده­شود سپس به این سؤال پاسخ داده شود که آیا تنها اندیشه­ها می­تواند سبب تغییر نشانه­ها شود یا عوامل دیگری هم در آن دخیل­اند؟

1. روش‌شناسی پژوهش

در این مقاله با به‌کارگیری روش تحقیق آمیختۀ کمی- کیفی و بر اساس الگوی معنایی آگدن و ریچاردز به نشانه­شناسی نمادهای ادبیات منظوم کودک و نوجوان در دهۀ هشتاد پرداخته­شده ا­ست. طبق مطالعه­ای که بر این آثار انجام شد، تعدادی از آثار به­صورت نمایشنامه و بازی، برخی در مورد معرفی شعرای بزرگ ایران، خاطرات شاعرانه، مجموعه اشعار شاعران معاصر، ترانه­های کودکانه، اشعار مذهبی در مورد پیامبر اکرم ^(ص) و پیشوایان دینی، دعاهای کودکانه، چیستان، توصیف طبیعت و عوامل طبیعی، معرفی حیوانات، مجموعه­هایی از قطعات ادبی کودکان و نوجوانان عضو کانون پرورش فکری و همچنین برگزیدۀ مسابقات قصه و شعر جزء آثار منظوم انتشاریافتۀ کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ هشتاد بود که به علت نمادین نبودن آن‌ها، از جامعۀ آماری حذف شدند و درنهایت این منابع انتخاب شدند: «دختر باغ آرزو نوشتۀ کریستین آندرسن»، «فرشته­ای از آسمون، مجموعۀ پر زرد قناری، مجموعۀ گنجشک و پروانه و مجموعۀ سبزتر از درخت، سرودۀ ناصر کشاورز»؛ «کلاغه به خونه­ش نرسید، من و خواب جنگل، هاجستم و واجستم، کلاغ­ها و شکوفه­ها سرودۀ افسانه شعبان­نژاد»؛ «ماه نو، نگاه نو، سرودۀ اسدالله شعبانی»؛ «مجموعۀ آقای تابستان، سرودۀ منیژه هاشمی»؛ «مجموعۀ جم­جمک، سرودۀ محمود کیانوش»؛ «مجموعۀ نمی­توان کلاغ ماند، سرودۀ احمد میرزاده»؛ «مجموعۀ یک آسمان گنجشک، سرودۀ محمدحسین محمدی»؛ «مجموعۀ شعرهای بارانی، سرودۀ جعفر ابراهیمی» و «مجموعۀ کلوچه و مورچه، سرودۀ مهری ماهوتی».

گفتنی است این مقاله برگرفته از یافته­های پایان­نامه­ای با عنوان «نشانه­شناسی نمادهای ادبیات منظوم کودک و نوجوان در دهۀ هشتاد» است که دریکی از فصل­های آن تمامی نمادهای موجود در نمونه­های تحقیق با استفاده از فرهنگ نمادهای «ژان شوالیه و آلن گربران» (1388) و فرهنگ مصور نمادهای سنتی «کوپرجین» (1379)، فرهنگ نگاره­ای نمادها در هنر شرق و غرب از «هال جیمز» (1392) و ارتباط آن با سیر داستان توصیف‌شده‌اند و اندیشه­های موجود در آن­ها- چون یکی از ابعاد الگوی آگدن و ریچاردز اندیشه است- طبقه­بندی شده­است سپس بر اساس داده­­ها اندیشه غالب مشخص گردیده درنهایت به‌نقد و بررسی آن پرداخته­شده است.

2. پیشینۀ پژوهش

بررسی پیشینه نشان می­دهد که مطالعۀ ادبیات با رویکرد نشانه‌شناختی به‌صورت جداگانه و مستقل به‌ویژه در ادبیات کودک سابقۀ چندانی ندارد و در پژوهش­های انجام‌شده، بیشتر به بررسی در ادبیات کلاسیک و گاهی اشعار معاصر پرداخته‌شده­است. از مقالاتی که در رابطه با ادبیات کودک تدوین‌شده‌اند می­توان به «نشانه­شناسی زبان در شعر کودک» اشاره نمود که این مقاله بیشتر تلاشی است برای سازمان‌دهی و ارائه ویژگی­ها و نشانه­های تفکیک‌شده زبان شعر کودک تا نمادها.

3. مفاهیم نظری پژوهش

3-1. نماد و نشانه

نشانه‌ها بر اساس ارتباطی که با مدلول خوددارند به سه نوع نشانه‌های شمایلی، نمایه‌ای و نمادین تقسیم می‌شوند در نشانه‌های شمایلی رابطه شباهت برقرار است؛ مانند عکس یک فرد و خودش، در نشانه‌های نمایه‌ای رابطه غیر قراردادی و علی و معلولی وجود دارد؛ مانند تب که نشانه بیماری است و در نشانه‌های نمادین، رابطه قراردادی است مانند رنگ‌های چراغ‌راهنما. (الستون، 1381؛ مهرگان، 1385) واژه نماد ازلحاظ اصطلاحی در حوزه­­های مختلف فلسفه زبان، زبان‌شناسی، ارتباط‌شناسی و هنر و ادبیات بکار برده می‌شود (پیرحیاتی، 1385) به همین دلیل در منابع، تعاریف متفاوتی از نماد و نمادپردازی ارائه‌شده است. طوری که برخی صاحب‌نظران این حوزه، معتقدند که تعاریف آن‌قدر متفاوت‌اند که دیگر بحث از پدیده واحدی در میان نیست. چدویک نماد را صرفاً نشاندن یک مفهوم به‌جای مفهوم دیگر نمی­داند، بلکه می­گوید استفاده از تصاویر عینی و ملموس برای بیان عواطف و افکار انتزاعی نیز هست (چدویک، 1375) یونگ بر بیان غیرمستقیم نماد تأکید کرده است و عقیده دارد که معرّف چیزی مبهم، ناشناخته یا پنهان از ماست. (یونگ، 1377) به‌طورکلی نماد «هنر بیان افکار و عواطف نه از راه شرح مستقیم و نه به‌وسیله تشبیه آشکار آن افکار و عواطف به تصویرهای عینی ملموس، بلکه از طریق اشاره به چگونگی آن‌ها و استفاده از نمادهایی بی‏توضیح، برای ایجاد آن عواطف و افکار در ذهن خواننده دانست.» (چدویک، 1375)

3-2. نشانه­شناسی

نشانه­شناسی مطالعۀ نشانه­ها و فرآیندهای تأویلی، یافتن مناسبتی میان دال و مدلول و به‌عبارتی‌دیگر مطالعۀ نظام­مند همۀ عواملی است که در تولید و تفسیر نشانه­ها یا در فرآیند دلالت شرکت دارند. (چندلر، 1387) فکوهی می­گوید: «نشانه­شناسی علمی است که هدف خود را از شناخت و تحلیل نشانه­ها و نمادها چه آن­ها که به­صورت زبان گفتاری یا نوشتاری درآمده­اند و چه آن­هایی که صورت­های غیرزبانی دارند، اعم از نشانه­های فیزیولوژیک، بیولوژیک، نظام­های معنایی، نظام­های ارزشی و ... اعلام می­کند.» (فکوهی، 1383)

3-3. الگوی «آگدن» و «ریچاردز» در مورد نشانه­شناسی

 همان‌گونه که در مقدمه اشاره شد، الگوهای متعددی در رابطه با نشانه و نماد مطرح‌شده است که یکی از آن­ها مثلث دلالت یا مثلث معنایی^[13] آگدن و ریچاردز است و به‌صورت زیر در منابع ترسیم­شده است:

شکل 1. الگوی نشانه‌شناسی آگدن و ریچاردز

در اینجا اول برای درک راحت­تر، به زبان ساده به توضیح مثلث فوق پرداخته می­شود بعد به بیان نظریه­های علمی موجود. در این تصویر دو نکتۀ قابل‌توجه وجود دارد: یکی توضیح واژه­هایی که در سه ضلع این مثلث قرارگرفته­اند؛ «نشانه» که همان دال است و عبارت از نشانه­ها یا واژگان زبانی مثل کبوتر، درخت، چتر و...؛ «مصداق» که در ضلع سمت راست قرارگرفته، دلالت‌های برون زبانی واژگان است یعنی فلان گیاه، شیء و حیوان با این ویژگی‌ها و «اندیشه» که در رأس مثلث است و در بالا قرارگرفته و در حکم رابط میان دو مؤلفۀ دیگر است، یک تصویر ذهنی است که ما از نشانه‌داریم و به عبارت زبان‌شناسان دلالت درون زبانی آن. دیگری نحوۀ ترسیم اضلاع مثلث که از دو نوع خط استفاده‌شده: ممتد و منقطع رابطۀ بین نشانه و مصداق خارجی و برون ربانی آن با خط منقطع نشان داده‌شده است و این بیانگر رابطۀ غیرمستقیم این الگو بیانگر رابطۀ غیرمستقیم دو مؤلفۀ نشانه و مصداق و دخالت مستقیم اندیشه است.

سجودی (1382) در توضیح آن آورده است: این دو نویسنده صورت­های زبانی را از طریق تصور ذهنی به مصداق­های جهان خارج مرتبط می­سازند. در فرضیۀ آنان رابطۀ میان نماد و مصداق، غیرمستقیم است و از طریق اندیشه یا تصور ذهنی صورت می­گیرد و صفوی (1382) عقیده دارد ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎی ﻣﺜﻠﺚ دلالت یا معنایی آﮔﺪن و رﯾﭽﺎردز ارﺗﺒﺎﻃﯽ غیرمستقیم ﻣﯿﺎن ﻣﺼﺪاق در ﺟﻬﺎن ﺧﺎرج و نشانه در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ می­شود اﯾﻦ ارﺗﺒﺎط به‌واسطه ﺗﺼﻮﯾﺮ ذﻫﻨﯽ ﻓﺮد برقرار می‌شود و ﺑﻪ ﺑﯿﺎﻧﯽ ﻣﺼﺪاق ﺑﺎ رﺟﻮع ﺑﻪ ﺗﺼﻮﯾﺮ ذﻫﻨﯽ قابل‌درک اﺳﺖ و ﻣﻌﻨﯽ ﻣﻮﺟﻮدﯾﺘﯽ ذﻫﻨﯽ اﺳﺖ. از این عبارات می‌توان چنین استنباط نمود که مصداق واژه یا نشانه دلالتی درون ذهنی دارد نه برون ذهنی و همچنین به‌طور ضمنی می­توان ادعا کرد که صورت یک واژه یا نشانۀ زبانی ممکن است در طول زمان بدون تغییر باقی بماند و اما معنای آن با تغییر اندیشه به‌تدریج تغییر کند. (بدره‌ای، 1346)

۴. روش کار

با توجه به مبحث فوق، می‌توان اندیشه را متغیر معنایی مصداق و نشانه دانست و با تغییر آن، یک یا چند نشانه­ را برای یک مصداق در نظر گرفت بر همین اساس ما در این بحث نمادهای شعر کودکان گروه الف تا جیم را در دهه هشتاد موردبررسی قرارداده­ایم اما توصیف تمامی نمادها در این مقاله امکان‌پذیر نیست و با توجه به اینکه اندیشه­های موجود در آن­ها را می­توان بر اساس بررسی انجام‌شده به چهار طبقۀ اندیشه­های دینی، اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی تقسیم کرد از هر اندیشه یک داستان انتخاب‌شده و برای نشان دادن روش کار نخست به آن­ها اشاره خواهدشد، سپس در بحث بعدی، به ذکر تمامی نمادهای در قالب جدول پرداخته خواهدشد.

4-1. اندیشۀ دینی

بررسی نماد در نمونه­های این مطالعه نشان می‌دهد که داستان­های فرشته­ای از آسمون، دختر باغ آرزو، هاجستم و واجستم، من و خواب جنگل، به شکل نمادین علاوه بر القای احساس آرامش واقعی در پیوند با خدا، احساس خلأ در نبود این قدرت و مهم‌تر از همه حس کنجکاوی و جستجوگرانۀ کودکان را برای درک ماهیت خدا پرورش می­دهند. به‌عنوان‌مثال در قصۀ «فرشته­ای از آسمون» شاعر آرزوی فرشته­ای دل‌شکسته و غمگین را که تنها روی رنگین­کمان، جامانده و به دنبال دوستی مهربان است، بیان می­کند. (کشاورز، 1380) واژۀ فرشته نماد ارتباط خداوند با مخلوقات است (شوالیه و گربران، 1385، ج 4)؛ یعنی تمایل فرشته برای ارتباط با موجودات زمین، به‌طور نمادین بیان­گر تمایل ذات اقدس خداوند با موجودات است. این فرشته سر راه به موجوداتی برخورد می‌کند که هیچ‌کدام شایستۀ دوستی نیستند؛ ازجمله گربه سیاهی را می­بیند که به فرشته پیشنهاد دوستی می­دهد (کشاورز، 1380) اما دوستی گربه سیاه را قبول نمی­کند. نمادگرایی گربه جنبۀ مثبت ندارد، ظاهراً گربه با نوعی بی­اعتمادی و سوءظن مشاهده می‌شود. (شوالیه و گربران، 1385، ج 4) در این شعر هم شاعر عدم پیوند ذات خدا را با انسان­های جادوگر و حرام­خور به‌سادگی با دوست نشدن فرشته با گربۀ سیاه نشان می­دهد.

تا اینکه در باغ، کلاغی را می­بیند که می­خواهد با فرشته دوست شود اما وقتی به دزدی و خبرچینی­اش اشاره­می­کند (کشاورز، 1380) پیشنهادش را رد می­کند. کلاغ نماد مآل‌اندیشی و هوشیاری است. (شوالیه و گربران، 1385، ج 3) درحالی‌که خداوند انسان­های عاشق و مست را می­طلبد یعنی کسی که نسبت به مسائل دنیوی بی­اعتنا باشد نه انسان‌های هوشیار و آگاه دنیایی پس فرشته با او نیز نمی­خواهد رفاقت کند.

فرشته در فکر پیدا کردن دوست، تنها و دل‌شکسته در کوه درحالی‌که می­خواهد از چشمه آب بخورد، تفنگی از او می­خواهد باهم دوست شوند ولی فرشته می­داند که درون او از گلوله است و باعث نابودی خواهدشد بنابراین از او هم دورمی­شود. تفنگ هم نماد جنگ و ستیزه‌جویی است. سپس به طاووس که مظهر زیبایی و غرور است، می­رسد و طاووس از زیبایی­ها و مفاخرش می­گوید (کشاورز، 1380) طاووس، نماد خودنمایی است (شوالیه و گربران، 1385، ج 4) و این نکته­ای است که باعث می­شود فرشته از دوستی با او امتناع کند؛ زیرا خداوند با انسان‌هایی که خودبین و خودرأی هستند، پیوند نمی­یابد. بعد به یک موش حریص می­رسد که از دارایی و اموالش صحبت می­کند و درعین‌حال به او پیشنهاد دوستی و رفاقت می­دهد (کشاورز، 1380) که در فرهنگ نمادها موش صحرایی این کاوشگر سیری‌ناپذیر، به‌عنوان دزد ملحوظ شده­است (شوالیه و گربران، 1387، ج 5) اما حرص و ولع از صفات ناپسند است و فرشته تمایلی به انس گرفتن با این‌گونه موجودات ندارد.

بالاخره در روستایی، در یک‌خانه، فرشته­های زیادی می­بیند. در آن خانه روی زمین، دخترکی را می­بیند که از خداوند یک دوست و همدم می­خواهد فرشته هم که دنبال کسی است که شایسته دوستی باشد، مهربانی و معصومیت دخترک باعث جلب‌توجه او شده و او را حتی بهتر از دیگر فرشتگان می­بیند (کشاورز، 1380) پس به قلب و درون دخترک راه می­یابد زیرا مثل هم پاک و معصوم هستند و درنهایت هر دو به آرزوی خود می­رسند و باهم همراه می­شوند. کودک نماد معصومیت است. (شوالیه و گربران، 1385، ج 4)

به‌طورکلی این داستان با نمادپردازی می­خواهد عشق خدا را به انسان­های پاک و معصوم نشان دهد و بگوید ذات الهی با بی­اعتمادی و ناپاکی، انسان­های دنیوی و هوشیار دنیایی، ظلم و خشونت، خودبینی و حرص و آز همخوانی ندارد و فرشته نماد ذات پاک خداوند، تنها با دیدن کودکی که نماد پاکی و بی­ریایی است، ابراز رضایت می­کند و به او می­پیوندد.

4-2. اندیشه اخلاقی

تربیت اخلاقی عامل تأثیرگذار در سعادت فردی و اجتماعی دانسته­شده و مباحث بسیار زیادی به این فرآیند اختصاص داده شده­است بنابراین بدیهی است که ادبیات هم با توجه به اینکه انسان‌ها در کودکی آمادگی پذیرش الگوهای اخلاقی را از والدین و محیط دارند، با طرح این اندیشه­ بتواند موقعیت رشد و بالندگی را برای آنان ایجاد کند. داستان‌های گنجشک و پروانه، یک‌دانه چوب­کبریت، گل صبور و خوش‌خویی از داستان­هایی هستند که به شکل نمادین به بیان اصول و اندیشه­های اخلاقی می­پردازند مثلاً در شعر گنجشک و پروانه شاعر داستانی را در قالب مکالمه گنجشک و پروانه­ای بیان می­کند که گنجشک به پروانه نوک می­زند و پروانه معترض می­شود که چرا به او آسیب می­رساند؟ پروانه به گنجشک می­گوید با این­که از او کوچک‌تر و ضعیف­تر می­نماید اما به‌هرحال فرقی با او ندارد و هردو جاندارند. (کشاورز، 1385) در اینجا شاعر با داستانی که مطرح کرده است، دو هدف را دنبال می­کند. اول این­که کودکان به این نکته که خشونت و ستیزه‌جویی حاصل ضعف و حقارت است، پی ببرند و به تقویت عزت‌نفس و بعلاوه اعتمادبه‌نفس در خود بپردازند. ازآنجایی‌که گنجشک «ضعف، کوچکی جثه و درنتیجه حقارت آن مدنظر است.» (عبدالهی، 1381، ج 2) و نوک­زدن نماد جنگیدن «جنگ جنبه­ی دفاعی زندگی است.» (شوالیه و گربران، 1388، ج 2) بنابراین کودکان می‌آموزند که عزت‌نفس داشته و در زندگی مهر را جایگزین خشونت نمایند. هدف دیگری که شاعر از طرح این داستان دارد، همسانی انسان‌ها است؛ این­که کسی بر دیگری برتری ندارد و همه مخلوق خدایند. در این داستان گنجشک با مورد اعتراض قرارگرفتن توسط پروانه که ازلحاظ جثه از او کوچک‌تر است اما گذشته از آن او نیز جاندار است، از کار خود پشیمان شده، عذرخواهی نموده و با او آشتی می­کند. پرواز نماد «جستجوی هماهنگی درونی و فراگذشتن از برخوردها و درگیری‌ها است.» (شوالیه و گربران، 1388، ج 2)

4-3. اندیشه اجتماعی

برای استفاده از نماد، اندیشه­های اجتماعی را نیز می­توان در نظر گرفت و کم نیستند آموزه­های اجتماعی که از این طریق انتقال داده ­می­شوند. در بررسی که در مورد نمادها در این تحقیق صورت گرفت، مواردی مشاهده می­شود که به‌منظور طرح برخی مشکلات اجتماعی و ارائه راهکار به­صورت غیرمستقیم و نمادین در خصوص کودکان و نوجوانان و خطاب به قشر مذکور به‌کاررفته است. در داستان قصۀ «اسپک چوبی» شاعر از زبان کودکی که سوار بر اسب چوبی است، آرزو می­کند کاش سوار بر اسب هوشیار و چالاک، دورۀ اسارت و ناکامی را درمی­نوردید و به آزادی و رهایی می­رسید. (محمدی، 1381) اسب همان حیوان چهارپا که به هوش و فراست معروف است. (یاحقی، 1391) شاعر در خیال خود آن اسب را جاندار می­پندارد و انگار اسب حال‌ و روز او را درک می­کند. (محمدی، 1381) روانکاوان اسب را نماد روان ناخودآگاه یا روان غیر بشری می­دانند. (شوالیه و گربران، 1388، ج 1) در اینجا اسب روان ناخودآگاه شاعر است که با هوشیاری در پی آزادی می­باشد. اسب و اسب‌سوار از درون یکی می­شوند. اسب انسان را آگاه می­­کند یعنی الهام، عقل را روشن می­کند. اسب رازها را تعلیم می­دهد، خود را به ترتیبی درست جهت می­دهد (شوالیه و گربران، 1388، ج 1) در این شعر آرزوی رهایی از یکی از مشکلاتی را که مردم ستمدیدۀ افغان که همان رنج و خفقان است و به‌ویژه بر روی کودکان و نوجوانان تأثیر ناخوشایند دارد، در قالب نماد «اسب» بیان‌شده است.

4-4. اندیشه فرهنگی

با توجه به شیوۀ زندگی در عصر حاضر که عصر ارتباطات و (خواسته یا ناخواسته) تبادل فرهنگ‌ها می­باشد، آشنایی کودکان و نوجوانان در هر جامعه­ای بافرهنگ آن جامعه لازم و ضروری به نظر می­رسد. یکی از وظایف ادبیات کودکان و نوجوانان معرفی فرهنگ ملی­ خود است، به­گونه­ای که کودک و نوجوان که در معرض تغییرات و زندگی مدرن قرار می­گیرد اگر بافرهنگ ملی خود آشنایی داشته باشد و ارزش­های فرهنگی خویش را حفظ نماید، بهتر و سالم­تر رشد نموده و درنتیجه جامعه­ای سالم نیز خواهیم داشت.

در اینجا به بررسی داستان «از باغ­های نور» پرداخته خواهد شد. در این شعر شاعر از زبان نوجوانی از پدربزرگ خود که نماینده نسل گذشته است، می­خواهد مردانگی، ایثار، معصومیت و پاکی مردمان گذشته را دوباره در قالب قصه برای او یادآوری کند و از او می­خواهد یک آسمان شکوفه از باغ‌های نور بیاورد. (کیانوش، 1389) باغ نماد بهشت گمشده است (شوالیه و گربران، 1388، ج 2) و نور همواره نماد حیات، رحمت و خوشی­هایی است که خداوند عطا کرده است. (همان، 1387، ج 5) این نوجوان در دنیایی زندگی می­کند که ارزش‌ها تغییریافته: بابابزرگ، کفش بلورین/ دیگر به قد پای کسی نیست. (کیانوش، 1389) او ایثار، جوانمردی و پاکی را در میان مردم بسیار کم می­بیند و از این بابت احساس دلتنگی می­کند. نمادها در این شعر به دو صورت نیکی و سپس تغییر یافتن آن‌ها بیان‌شده‌اند که هرکدام در بخش جداگانه­ای برای درک این تفاوت درگذشته و حال توسط خواننده، به‌کاررفته است. در بخش نخست شاعر نظم، آرامش، زیبایی، نیکی، مردانگی و حس حمایتگری را در میان مردم بیان می­کند و سپس این نکته را یادآور می­شود که اکنون هیچ‌کدام از این ارزش‌ها در جامعه وجود ندارد در باله‌ای خسته­ی سیمرغ/ امروز قدرت مگس نیست (کیانوش، 1389) سیمرغ پهلوانان را به نقاط دور حمل می­کند و چند پر از پرهایش را پیش آن‌ها می­گذارد تا در هنگام لزوم با آتش زدن پرهایش او را فراخوانند. این مضمون بسیار معروف است که پر سیمرغ زخم‌ها را شفا می­دهد و سیمرغ خود به‌عنوان یک حکیم شفابخش معرفی‌شده است. (شوالیه و گربران، 1388، ج 3) بابابزرگ، رستم دستان/ از سرزمین قصه چرا رفت؟ (کیانوش، 1389) در پهنه­ی ادب فارسی نیز [رستم] مظهر شجاعت و جهان‌پهلوانی است و کتابی نیست که از نام و یاد او تهی باشد گویی در فرهنگ ایرانی، دلیری و پهلوانی بانام او قرین و عجین گشته است. (یاحقی، 1391) بیژن به چاه ماند و منیژه/ با آن دل‌شکسته کجا رفت؟ (کیانوش، 1389) رستم به پایمردی منیژه، بیژن را از چاه تاریک رهایی بخشید. (یاحقی، 1391)

و در عوض این­همه نیکی و بزرگی، اکنون مردم جامعه تنها به فکر خویش هستند و در فکر نان (کیانوش، 1389) شاعر از این تغییر فرهنگ و تبعات منفی آن در جامعه ابراز نارضایتی می­کند و درصدد این است که دوباره ارزش‌های گذشته را با کاربرد نماد در آثاری که مخاطبانش آمادگی و پذیرش لازم رادارند، بتواند احیا کند.

5. توصیف و طبقه­بندی نمادها بر اساس الگوی نشانه­شناسی آگدن و ریچاردز

در این بحث سعی خواهدشد، تمامی نمادها بر اساس مثلث معنایی آگدن و ریچاردز و البته با توجه به جایگاهی که در سیر داستان و در پیوند با سایر نمادهایی که در متن دارند نمادپردازی شوند و اندیشه­های نهفته در آن‌ها تعیین گردد. در ارائۀ آن‌ها از ترتیب حروف الفبا استفاده‌شده و نام اثری که در آن یافت شده، ذکرشده است.

جدول1. فهرست نشانه‌های و اندیشه‌های سازنده آن‌ها در ادبیات منظوم دهه هشتاد

بحث و نتیجه‌گیری

نتیجۀ بررسی 16 اثر نمادین (شامل 47 داستان) از مجموع 72 اثر که در فاصلۀ سال­های 1380 تا 1390 به­صورت منظوم برای گروه سنی الف، ب و جیم برای کودکان تألیف شده ‌است، نشان­دهندۀ جایگاه و اهمیت نماد در این نوع ادبی است؛ چنانکه در نمودار (۱) مشاهده­می­گردد آثار نمادین در مقابل آثار غیر نمادین 22 درصد یعنی بیش از یک‌چهارم این آثار را به خود اختصاص­داده­است.

نمودار 1. بسامد آار نمادین در دهه هشتاد

اما آنچه اهمیت دارد و به اولین سؤال این پژوهش پاسخ می‌دهد، بررسی اندیشه­هایی است­ که این مصادیق را به نماد تبدیل کرده است؛ بررسی داده­هایی که در جدول (۱) آمده است، نشان می­دهد که اندیشه­های دینی بیشترین بسامد را در ایجاد و تبدیل این مصادیق به نماد داشته­اند، سپس اندیشه اخلاقی و بعدازآن به ترتیب اندیشه­های اجتماعی و فرهنگی سازنده این نمادها هستند. این نتیجه در نمودار (۲) نشان داده­شده است.

نمودار 2. بسامد انواع اندیشه سازنده مصادیق نمادین

نمودار فوق نشان می­دهد، اندیشه­ای که سبب تغییر نشانه­های مصادیق نمادین در داستان‌های دهۀ هشتاد شده­است، بیشتر اندیشه­های دینی و اخلاقی هستند و به‌عبارتی‌دیگر، نویسندگان و پدیدآورندگان این آثار، باهدف پرورش بعد دینی و اخلاقی کودکان به تألیف و گزینش داستان­های نمادین پرداخته­اند و بیشتر بعد انتزاعی این مفاهیم سبب ایجاد آثار نمادین شده­است.

برای پاسخ سؤال دوم که آیا تنها تغییر اندیشه در نمادهای ادبیات کودک سبب تغییر نشانه‌های یک مصداق خواهد شد یا نه؟ داده­های جدول شماره (۱) را نخست به دودسته تقسیم می‌نماییم؛ یکی نمادهای تک نشانه­ای مانند ازدواج، آهو، ببر، باغچه، بندانگشتی، بیژن، پر، پرواز و ... که تنها یک نمونه از آن‌ها در نمونه‌های آماری، یافت شده و به خاطر اینکه تغییر اندیشه در آن‌ها قابل‌مشاهده و ملموس نیست و در پاسخ به سؤال اصلی پژوهش، کاربردی نیستند، موردبررسی قرارنگرفتند؛ و دیگری نمادهای چند نشانه­ای یعنی مصداق‌هایی که دو تا ده مورد از آن‌ها در نمونه یافت شده و می‌توان اندیشه‌های مختلفی را زیربنا و سازنده نشانه‌هایشان دانست و در پاسخ به سؤال فوق از آن­ها بهره گرفت. بررسی رابطه میان تغییر اندیشه و تغییر نشانه‌های مصادیق نمادین دسته دوم، سه نتیجه را نشان می‌دهد:

۱. در بیشتر موارد، باوجود تغییر اندیشه، نشانه تغییر نمی‌کند؛ در مصداق‌هایی مانند آب، خورشید، چتر، باغ، پرستو، دشت، کوه، گل، کودک با این نوع مواجه هستیم و این داده‌ها خلاف الگوی آگدن و ریچاردز را نشان می‌دهند؛ یعنی بیانگر این نکته هستند که با تغییر اندیشه نشانه تغییر چندانی نمی­کند. گفتنی است که مصداق باران که بالاترین بسامد را (ده بار) داشته، در نه مورد نماد رحمت بوده (نشانه تغییر نکرده)، تنها در یک مورد (در داستان من و خواب جنگل) نماد سختی‌ها و حوادث زندگی است.

۲. گاهی هرچند در نشانه تغییر ایجادشده، اما نشانه‌ها، روابط مجاز گونه و معنایی نزدیکی دارند و می‌توان آن‌ها را یکی دانست؛ به‌عنوان‌مثال، آسمان گاهی نشانه بی‌کرانگی و گاه قدرت برتر خدا است یا پاییز گاهی نشانه پیری و گاهی نشانه تنهایی بوده است (رابطه لازم و ملزومی). همچنین در پروانه، چشمه و باد (ر.ک. جدول ۱) هم با این به همین ترتیب نشانه­ها هرچند تغییرکرده­اند اما چندان تفاوتی با هم ندارند.

3. گاهی برعکس با تغییر اندیشه، نشانه آن‌قدر تغییر پیداکرده که به‌نوعی روابط تضاد گونه بین نشانه‌ها به وجود آمده؛ مانند کلاغ ازیک‌طرف نشانه دوراندیشی و انسان‌های پاک و معصوم است و از طرف دیگر نشانه نحوست و انسان‌های بد یا مورچه گاهی نشانه افراد ضعیف و گاهی نشانه افراد دوراندیش است؛ همچنین ابر، ازیک‌طرف نشان ذات خداوند است، از طرف دیگر نشانه سایه و تیرگی‌های زندگی. البته چنانکه مشاهده می­شود این نمونه­ها بسیار کم­اند.

بنابراین داده‌های این پژوهش حاکی از تأثیر ضعیف اندیشه بر تغییر نشانه­ها هستند و نشان می‌دهند که با قطعیت نمی‌توان گفت که آنچه سبب تغییر نشانه‌های یک مصداق می‌شود، صرفاً اندیشه است و بدون شک نقطه چینی که مصداق و نشانه را در الگوی آگدن و ریچاردز به هم وصل می‌کند، هم بیانگر همین مطلب است که هرچند اندیشه سبب تغییر نشانه‌های مصداق خواهد شد اما مؤلفه­های دیگری هم بین این دو و در این نقطه­چین می­توانند مطرح شوند و باید برای درک رابطه مصداق و نشانه به عوامل دیگری هم توجه کرد. یکی از این موارد که این پژوهش آن را (با توجه به داده­های تحقیق) پیشنهاد می‌کند، ظرفیت چندگانه معنایی مصداق‌ها است؛ یعنی مورچه هرچند کوچک و ضعیف است اما در مقابل این ضعف به خاطر پشتکاری که در ذخیره‌سازی دارد، می‌تواند نماد دوراندیشان جامعه هم باشد یا کلاغ هم هرچند ظاهر سیاه و بدی دارد و در فرهنگ ایرانی نماد شومی است اما گاه می‌توان کلاغ را نماد کودک کاری هم دانست که در خیابان واکس می‌زند و ظاهر سیاهی چون کلاغ دارد اما درون پاک و معصومی دارد.

نکته دیگری که تأثیر قطعی و مستقیم اندیشه را در این نمادها زیر سؤال می‌برد، مواردی است که باوجود اشتراک اندیشه‌ها، نشانه‌های مصداق تغییر کرده­اند؛ مثلاً بررسی مصداق مورچه در سه اثر برای بیان اندیشه‌های اخلاقی به‌کاررفته اما سبب ایجاد نشانه‌های متفاوتی در آن­ها شده­است. درصورتی‌که می­بایست باوجود اندیشه مشترک، نشانه تغییر نمی­کرد.

به‌عنوان پیشنهاد پژوهشی این مقاله پیشنهاد می­شود که این الگو در نمادهای دیگری هم در انواع مختلف ادبیات موردبررسی قرار گیرد چنانچه نتیجه کار با آنچه در این پژوهش آمده یکی باشد یا بیانگر نقص ساختاری الگوست و باید مؤلفه‌های جدیدی به اضلاع آن افزود یا باید مفهوم اندیشه بسط بیشتری داده شود به‌عنوان نمونه علاوه بر اندیشه حاکم براثر، اندیشه یا معنای مصداق را هم دربربگیرد.

تعارض منافع

تعارض منافع ندارم.

[1]. Semiotic

[2]. Pires

[3]. Saussure

[4]. Representamen

[5]. Interpretant

[6]. Object

[7]. C. K.Ogden

[8]. I. A.Richards

[9]. Nice

[10]. Analayting Definition

[11]. Ideational Theory

[12]. Meaning Of Meaning

[13]. Semiotic Triangle