تعداد نشریات | 55 |
تعداد شمارهها | 1,837 |
تعداد مقالات | 14,645 |
تعداد مشاهده مقاله | 31,747,833 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 19,740,667 |
استعارههای وجهنمایی در آموزش زبان تافل با تکیه بر مهارت شنیداری: رویکرد زبانشناسی نقشگرا | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
علم زبان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 13، دوره 9، شماره 16، مهر 1401، صفحه 337-360 اصل مقاله (921.27 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22054/ls.2022.66383.1534 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
روح الله یعقوبی1؛ فردوس آقاگلزاده* 2؛ عالیه کردزعفرانلو کامبوزیا3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشجوی دکتری رشته زبانشناسی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران. ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2استاد گروه زبان شناسی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران. ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3دانشیار گروه زبان شناسی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
پژوهش حاضر به توصیف و تحلیل استعارههای دستوری بینافردی وجهنمایی (وجهیت) در بخش مهارت شنیداری کتابهای معیار آزمون بینالمللی تافل میپردازد. روش پژوهش توصیفی با رویکرد تحلیل محتوای کیفی است و دادهها به روش اَسنادی گردآوری شد. بدین منظور، سه کتاب شامل راهنمای رسمی آزمون تافل اینترنتی و جلدهای اول و دوم کتاب آزمونهای رسمی تافل که در مجموع دارای چهارده آزمون معتبر هستند، در نظر گرفته شدند. بخش شنیداری هر آزمون از شش متن شامل مکالمه و سخنرانی تشکیل شده است. ابتدا، بندهای هر متن بهصورت جداگانه بررسی شدند. سپس، استعارههای وجهنمایی شناسایی شده و از نظر نوع و فراوانی مورد مقایسه و تحلیل قرار گرفتند. در تمامی بخشهای شنیداری سه کتاب، تعداد 31 متن مکالمه و 53 متن سخنرانی بررسی و تحلیل شدند. در نهایت، تعداد 264 استعارۀ دستوری وجهنمایی شناسایی گردید. نتایج نشان داد استعارۀ دستوری وجهنمایی، در متنهای سخنرانیِ بخش شنیداری فراوانی بیشتری نسبت به متنهای مکالمه دارند. علاوه بر این، فراوانی استعارههای دستوریِ وجهنماییِ تصریحیِ شخصی نسبت به استعارههای تصریحیِ غیرشخصی بیشتر است. بنابراین، وجود انواع استعارۀ دستوری وجهنمایی در متن کتابهای معیار آزمون تافل تأیید شد. توجه به این مفهوم و آموزش آن به زبانآموزان میتواند به آنها در درک و تولید بهتر متنهای علمی کمک نماید. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دستور نقشگرای نظاممند؛ استعارۀ دستوری بینافردی؛ وجهنمایی؛ آزمون تافل | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دستور نقشگرای نظاممند[1] بر نقش ارتباطی زبان تأکید دارد. آزمون تافل اینترنتی[2] نیز بر سنجش و ارزیابی کاربرد زبان و توانش ارتباطی متمرکز شده است. لذا، سؤال پژوهش حاضر این است که انواع استعارۀ وجهنمایی[3] (یا وجهیت) در کتابهای رسمی آزمون تافل اینترنتی چگونه بازنمایی شدهاند و فراوانی آنها به چه صورت است. مفاهیم مطرحشده در رویکرد زبانشناسی نقشگرای نظاممند، از جمله استعارههای دستوری، به وفور در زبان علم و متون دانشگاهی یافت میشوند. بنابراین، توجه بیشتر به این مفاهیم باعث افزایش توانش ارتباطی و استعاری و دانش کاربردشناختی در آزمونهای زبان خارجی مانند تافل میشود. آزمونهای سرنوشتساز، در زندگی روزمره و چشمانداز شغلی و آموزشی افراد نقشی مهم دارند. هر چه آزمون اهمیت بالاتری داشته باشد، تمرکز بر محتوای آن بیـشتر خواهـد بـود. با این حال، توجه بیش از حد به فراگیری تکنیکهای تستزنی به منظور کسب نمره، ممکن است فرد را از یادگیری جنبههای کاربردی و ارتباطی زبان غافل کند. در بین آزمونهای بینالمللی، آزمون تافل از بالاترین میزان استقبال از طرف دانشگاهها و زبانآموزان برای سنجش مهارت زبانی گویشوران غیربومی انگلیسی برخوردار است. از این رو، این آزمون میبایست به مفهوم استعارۀ دستوری و سنجش این توانش توجه داشته باشد، چرا که درک صحیح و مناسب این مهم در مکالمات روزمره و نیز درک مطلب متنهای علمی و دانشگاهی برای گویشوران غیربومی انگلیسی اهمیت زیادی دارد. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر بررسی و تحلیل انواع استعارههای دستوری بینافردیِ[4] وجهنمایی و میزان فراوانی آنها در بخش مهارت شنیداری کتابهای معیار آزمون تافل اینترنتی است.
بعد از طرح مفهوم استعارههای دستوری توسط هلیدی[5] (1985)، پژوهشگران زیادی به این موضوع پرداختهاند. از مهمترین این مطالعات میتوان به سایمون ـ وندنبرگن[6] و همکاران (2003)، تاورنییرز[7] (2006)، لیاردت[8] (2013 و2016) و ریتچی و ژو[9] (2015) اشاره کرد. از مطالعات قابل توجه دیگری که در زمینۀ استعارۀ دستوری بینافردی و ارتباط آن با آموزش زبان خارجی صورت گرفته است، میتوان به کولیپ[10] (2000)، تاورنییرز (2003)، وو[11] (2011)، وانگ[12] (2010)، یانگ[13] (2013)، ناکامورا[14] (2018)، لیاردت (2018) و هیی[15] (2021) اشاره نمود. دیوریم[16] (2015a) به لحاظ نظری، به بررسی جامع استعارۀ دستوری پرداخته است. وی با ارجاع به هلیدی (1985)، مارتین[17] (1992) و هلیدی و مارتین (1993) به انگارۀ لایهای[18] استعارۀ دستوری و با ارجاع به هلیدی و متیسن[19] (1999) به انگارۀ معنایی[20] استعارۀ دستوری اشاره دارد. دیوریم در ادامه با معرفی انگارهای یکپارچه[21] از استعارۀ دستوری سعی دارد آن را در زمینۀ آموزش زبان بیازماید. وی انگارۀ لایهای استعارۀ دستوری را بنا به تعریف هلیدی (1985) به دو بخش تقسیم میکند: استعارۀ دستوری بینافردی (که خود شامل استعارۀ وجه[22] و استعارۀ وجهنمایی است و استعارۀ دستوری اندیشگانی[23] (شامل استعارۀ تجربی[24] و استعارۀ منطقی[25]). وی اشاره میکند که در زمینۀ آموزش زبان، مطالعات انجامشده براساس انگارۀ لایهای بیشتر از پژوهشهای صورتگرفته بر مبنای انگارۀ معنایی است. دیوریم در این زمینه به این دسته از مطالعات اشاره میکند: کلمبی[26] (2006)، کریستی و دیریویانکا[27] (2008)، موهان و بکت[28] (2001)، پینتر[29] (2003)، ریشینا ـ پانکوا[30] (2010)، شلپگرل[31] (2004) و تور و سیمپسون[32] (2003). وی همچنین در سال 2015 کتابی با عنوان «آموزش استعارۀ دستوری: طراحی مداخلات آموزشی» منتشر نمود (Devrim, 2015b). در پژوهشهای ایرانی نیز مواردی چند قابلذکر هستند. اعلایی و همکاران (1389) از منظر فرانقش بینافردی به بررسی تبادل معنا در کتابهای درسی علوم انسانی پرداختهاند. کریمی دوستان و ایلخانیپور (1391) به مطالعۀ نظام وجهیت در زبان فارسی پرداختهاند، اما به مفهوم استعارههای دستوری اشاره نکردهاند. مبارکی (1391) در پایاننامۀ خود به تحلیل استعارۀ دستوری در متون علمی و ادبی پرداخته است. همچنین، رضویان و طاهری (1398) استعارههای دستوری را در ارتباط با ترجمه بررسی کردهاند. میرزائی (1400) پژوهشی با عنوان رابطۀ قطبیت[33] و وجهیت در مقیاس بند در زبان فارسی انجام داده است. یافتههای وی نشان میدهد که با تغییر وجهیت جمله، قطبیت آن نیز دستخوش تغییر میشود. بررسی پیشینۀ پژوهش نشانگر آن است که هر چند در زمینۀ تحلیل کتابهای آموزشی زبان پژوهشهایی صورت گرفته است، اما در زمینۀ استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی در چارچوب زبانشناسی نقشگرای نظامبنیاد و کاربرد آن در کتابهای آموزشی زبانـ بهویژه آزمونهای رسمی بینالمللی مانند تافلـ تحقیقی منسجم و جامع صورت نگرفته است.
معنا از منظر زبانشناسی نقشگرای نظاممند عبارت است از مفهومسازی[34]، یعنی تبدیل به مفهومنمودن بافت موقعیتی (دبیرمقدم، 1395: 29ـ39 به نقل از Halliday & Matthiessen, 2014: 53-57). هلیدی و متیسن (2014) در فصل دهم کتاب خود به توضیح انواع استعارۀ دستوری میپردازند. هلیدی استعارۀ دستوری را بازنمایی غیر سرراست و نامتجانس معنا در دستور ـ واژگان[35] معرفی میکند (Halliday, 1985: 321). آنها مطالعۀ استعارۀ دستوری را به دو بخش تقسیم کردهاند: استعارۀ بینافردی و استعارۀ اندیشگانی. استعارۀ دستوری بینافردی از دو جنبه قابل بررسی است: استعاره وجه و استعاره وجهنمایی، که در پژوهش حاضر به استعارۀ دستوری بینافردی وجهنمایی پرداختهایم. در این راستا، به دو نمونۀ 1.a و 1.b که از یافتههای پژوهش حاضر هستند، توجه کنید: (1)
طبق توضیحات، مثال 1.a نگرش و قضاوت گوینده در مورد مسأله یا شی را در یک بند فرافکنی[36] کرده است (Plato believes that…)، اما همین گزاره[37] در مثال 1.b فقط با استفاده از فعل وجهی[38] can و بدون وجود بند غیرساده بیان شده است. در اینجا، مثال 1.a نوعی استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی است و به عبارت دیگر، معنی غیر سرراست دارد. مثال 1.b بیان سازگار و معنای سرراست دارد و غیراستعاری است. استعارۀ دستوری بینافردی شامل استعارۀ وجه و استعارۀ وجهنمایی یا وجهیت است. وجهنمایی نگرش و قضاوت گوینده را نسبت به احتمال یا الزام گزاره بیان میکند و به پیوستار بین دو قطب نفی و اثبات اشاره دارد، مثلاً پیوستار بین بله و خیر. وجهنمایی از طریق افعال وجهی از جمله may،can ،should و نیز افزودههای وجه غیرصریح[39] مانند probably وpossibly بازنمایی متجانس و بیان غیراستعاری گفتمان را فراهم میآورد. اینها روشهای غیرصریح بازنمایی نقشهای گفتاری در دستور به شمار میآیند و بیان سازگار (معنای سرراست) هستند و استعاری محسوب نمیشوند. در مقابل، یک نقش گفتاری میتواند بهصورت صریح در یک بند غیرساده فرافکنده شود: (2)
مثال 2.a شیوۀ بازنمایی تصریحی شخصی[40] و مثال 2.b شیوۀ بازنمایی تصریحی گروهی یا غیرشخصی [41]را نشان میدهد. بهعبارتی، نقشهای گفتاری میتوانند در داخل نظام وجهنمایی از طریق فرافکنی بندهای غیرساده شامل بندهای اندیشهای و ذهنی[42] بازنمایی شوند، مانند I believe.I think… (وجهنمایی تصریحی شخصی) و یا It is possible to argue that… (وجهنمایی تصریحی غیرشخصی). این موارد بیان معنای غیرسرراست و نامتجانس و در نتیجه، استعاری هستند. نمود اصلی استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنماییِ برخی الگوها مانند «به نظر میرسد که...»، «فکر میکنم که...»، «احتمال دارد که...» و ... است. استعارۀ وجهنمایی، نسبت به استعارۀ وجه بیشتر در گفتمان نوشتاری دیده میشود (Devrim, 2015a).
تحقیق حاضر توصیفی است و به روش تحلیل محتوای کیفی انجام و دادهها به روش اسنادی یا کتابخانهای گردآوری شده است. جامعۀ آماری، دادههای برگرفته از متنهای بخش شنیداری سه کتاب معیار آموزش زبان تافل است که شامل کتاب راهنمای آزمون رسمی تافل[43] (شامل چهار آزمون)، کتاب آزمونهای رسمی تافل اینترنتی جلد اول[44] (شامل پنج آزمون) و جلد دوم[45] (شامل پنج آزمون) است. لازم به ذکر است که این سه کتاب توسط مؤسسۀ خدمات سنجش تحصیلی[46] (مرکز رسمی برگزارکننده و مسئول آزمونهای بینالمللی تافل) منتشر شدهاند. با توجه به اهداف پژوهش، دو بخش مهارت شنیداری شامل مکالمه و سخنرانی از آزمونهای مذکور انتخاب شدهاند. تمامی بندهای متون چهارده آزمونِ سه کتاب بهطور مجزا استخراج و انواع استعارههای دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی شامل تصریحی شخصی و تصریحی غیرشخصی شناسایی گردید. بهدلیل تفاوت ساختاری متن دو بخش مکالمه و سخنرانی در مهارت شنیداری، فراوانی ساختهای استعاری آنها بهطور مجزا بررسی شد.
در این بخش، یافتههای حاصل از سه کتاب مذکور توصیف و تحلیل شدهاند. متن شنیداری 14 آزمون موجود در سه کتاب انتخاب و بندهای آنها شناسایی شد. از این طریق، بندهای فرافکنیشده که وجهنمایی در آنها منعکس شده ، استخراج شدند. سپس، این بندها به دو گروه تصریحی شخصی و تصریحی غیرشخصی تقسیم شدند و فراوانی آنها در بخشهای مکالمه و سخنرانی بخش شنیداری مورد مقایسه و تببین قرار گرفت. مهارت شنیداری آزمون تافل اینترنتی، شامل دو بخش است: مکالمه و سخنرانی. از آنجا که مکالمه ساختاری شبیهتر به متن گفتاری دارد و سخنرانی (که بهطور معمول خطابۀ استاد در کلاس درس است) ساختاری شبیهتر به متن نوشتاری دارد، این فرضیه مطرح میشود که فراوانی استعارۀ دستوری وجهنمایی در بخش سخنرانی بیشتر از مکالمه باشد. با این توضیحات، به بررسی و تحلیل متنهای بخش شنیداری میپردازیم. 5ـ1. تحلیل دادههای مربوط به کتاب راهنمای رسمی تافل بیان استعاری وجهنمایی عدم قطعیت را که در پیوستار بین بله و خیر وجود دارد، از طریق بند غیرساده نشان میدهد. همانطور که در جدول (1) آمده است، در کتاب راهنمای رسمی تافل چهار آزمون وجود دارد. بهجز آزمون اول که تعداد متن مکالمۀ آن بیشتر از تعداد متن سخنرانی است، در سه آزمون بعدی تعداد 2 مکالمه و 4 سخنرانی در بخش شنیداری وجود دارند. تعداد 10 متن مکالمه و 14 متن سخنرانی در این کتاب بررسی و تحلیل شدهاند. جدول (1) فراوانی کل استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی در دو بخش مکالمه و سخنرانی شنیداری را نشان میدهد. بهدلیل حجم زیاد دادهها، از ارائۀ جدولها و جزئیات دادههای جمعآوریشدۀ مربوط به هر آزمون خودداری شده است. جدول 1. فراوانی استعارۀ وجهنمایی در دو بخش مکالمه و سخنرانی
طبق جدول (1)، در مجموع، تعداد 76 استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی در بخشهای شنیداری کتاب راهنمای رسمی تافل شناسایی شد و معنای سرراست یا بیان غیراستعاری معادل هر یک نیز ارائه گردید. طبق این جدول، میزان فراوانی استعارۀ وجهنمایی بهکاررفته در هر آزمون در مقایسه با سایر آزمونها تفاوت چندانی نداشته و توزیع فراوانی آنها مشابه است. فراوانیِ کل استعارۀ وجهنمایی در مجموع چهار آزمون نشان میدهد که در بخش سخنرانی، استعارۀ وجهنمایی کاربرد بیشتری دارد. این یافته با نتایج مطالعات پیشین همسو است، زیرا فرض بر آن است که ساختار متن سخنرانی به زبان نوشتاری و ساختار متن مکالمه به زبان گفتاری نزدیکتر است. از طرف دیگر، انتظار میرود فراوانی استعارۀ دستوری بینافردی وجهنمایی در متن نوشتاری بیشتر از متن گفتاری باشد. در مجموع، 51% از استعارههای وجهنمایی در بخش سخنرانی شناسایی شده و این میزان در بخش مکالمه 49% بود. این تفاوت کم به ساختار مکالمه در محیط دانشگاهی بین استاد و دانشجو برمیگردد. تمامی مکالمهها و سخنرانیهای بخش شنیداری کتاب، در محیط دانشگاه و فضای علمی رخ دادهاند. از اینرو، نوع مکالمه بهلحاظ واژه و دستور متفاوت از آن چیزی است که در زبان روزمرۀ افراد عادی وجود دارد. با نگاهی دقیقتر به آزمونهای اول و سوم کتاب در جدول (1) مشاهده میشود که میزان استعارۀ وجهنمایی در بخش مکالمه، فراوانی بیشتری نسبت به بخش سخنرانی دارد. بهعنوان نمونه، در آزمون سوم تنها 6 استعارۀ وجهنمایی در 4 متن سخنرانی شناسایی شده است. این یافته مؤید این نکته است که در متن سخنرانی میزان بیشتری استعارۀ وجهنمایی وجود دارد، زیرا سخنرانی به زبان نوشتاری نزدیکتر است. این یافته نشان میدهد ساختار متن دو مکالمه بهگونهای پیش رفته است که در آن عدم قطعیت در گفتمان بین گوینده و مخاطب از طریق بندهای فرافکنیشده بیان شده است. به عنوان مثال، گوینده بهجای استفاده از افزودههای «شاید»، «احتمالاً» و «ممکنه[47]» از عبارات «این احتمال وجود دارد که» و «این امکان وجود دارد که[48]» و از این قبیل بندها استفاده کرده است. این نتیجه با این فرضیۀ نگارندگان که متن سخنرانی را به متن نوشتاری و متن مکالمه را به متن گفتاری شبیهتر میدانند، منطبق است. همچنین، این ادعا که استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی در متنهای نوشتاری فراوانی بیشتری دارد، تأیید میشود. در ادامه، فراوانی جهتگیری استعارۀ وجهنمایی (تصریحی شخصی و غیرشخصی) بررسی شده است. ساختارهایی مانند I think و I believe شخصی و ساختارهایی مانند It is possible that و It is obvious that غیرشخصی هستند. شایان ذکر است که عنوان «جهتگیری وجهی» توسط هلیدی و متیسن (1999) به کار رفته و تامپسون[49] (2013) به آن عنوان «مسئولیت وجهی» داده است. برای تبیین بیشتر، دو مثال از متن آزمون دوم کتاب آورده شده است. مثال 3.a نوع تصریحی غیرشخصی و مثال 3.b نوع تصریحی شخصی استعارۀ وجهنمایی را نشان میدهند: (3)
از مجموع استعارههای وجهنمایی حاصل از کتاب راهنمای رسمی تافل، 83% دارای جهتگیری صریح شخصی و 17% با جهتگیری صریح غیرشخصی بودند. یافتهها به تفکیک هر آزمون در جدول (2) آورده شدهاند: جدول 2. فراوانی جهتگیری وجهنمایی
فراوانی استعارههای دستوریِ بینافردیِ وجهنماییِ تصریحیِ شخصی با فراوانی 63 و فراوانی استعارۀ وجهنماییِ غیرشخصی 13 است. دلیل این تفاوت به متن مکالمه و سخنرانی برمیگردد. به این صورت که استعارههای بهکاررفته در آن نوعاً وابسته است به گوینده (و نه یک شیء) یا ماهیتی که جایگاهی شخصی نسبت به گزاره دارد. به همین دلیل، از مجموع 76 استعارۀ شناساییشده، 63 مورد با جهتگیریِ تصریحیِ شخصی است. در جهتگیری استعارۀ وجهنمایی، فرد با آوردن فاعل اول شخص در ابتدای بند، جایگاه خود را نسبت به گزاره تعیین میکند و این موضوع در متنهای مکالمۀ بین استاد و دانشجو و نیز سخنرانیهای استاد در کلاس درس نمایان است. در مورد آزمون سوم، فراوانی استعارۀ وجهنمایی در بخش مکالمه بیشتر است، ولی هیچ استعارۀ تصریحیِ غیرشخصی وجود ندارد و همگی جهتگیریِ شخصی دارند. بخش شنیداری این آزمون شامل دو مکالمه (اولی بین یک دانشجو و کارمند ادارۀ آموزش در روز اول ثبت نام و دومی بین یک دانشجو و استاد) و چهار سخنرانی (ارائۀ خطابۀ درسی استاد بهترتیب در کلاسهای درسی علوم محیط زیست، تاریخ فیلم، تاریخ هنر و نجوم) است. در نظر گرفتن این بافت موقعیت به چگونگی تحلیل دادهها و چرایی میزان شخصی یا غیرشخصی بودن جهتگیری استعارۀ وجهنمایی کمک شایانی مینماید. بهعنوان مثال، در متن مکالمۀ اول آزمون چهارم، فراوانی استعارۀ وجهنمایی نسبت به متنهای سخنرانی بیشتر است و علت آن در استفادۀ گوینده و مخاطب وی (مکالمۀ بین یک دانشجو و مسئول دفتر کاریابی دانشگاه) از بندهای فرافکنیشده در بیان عدم قطعیت گزاره است. هر چه بیشتر نیازمند توجه به روابط مذاکرهای باشیم، تمایل بیشتری به استفاده از ساختهای نسبتاً پیچیدۀ دستوری خواهیم داشت (Thompson, 2013: 231). 5ـ2. تحلیل دادههای مربوط به کتاب آزمون رسمی تافل جلد 1 از کتاب آزمون رسمی تافل جلد 1، بندهای بخش شنیداریِ پنج آزمون استخراج و بندهای دارای استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی شناسایی گردید و معادل غیراستعاری آنها ارائه شد. سپس، فراوانی هر یک در متن مکالمه و سخنرانیِ بخش شنیداری هر آزمون بهتفکیک شمارش شد و با تعیین نوع آن، با سایر آزمونها مقایسه شد. همچنین، بهلحاظ جهتگیری استعاره، توزیع فراوانی آن در دو دستۀ تصریحی شخصی و تصریحی غیرشخصی ارائه شد. همانطور که پیشتر اشاره شد، استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی در زبان نوشتاری نسبت به زبان گفتاری فراوانی بیشتری دارد. در مقابل، استعارۀ دستوری بینافردی وجه در زبان گفتاری بیشتر است. در پژوهش حاضر نیز فرض بر این است که بخش مکالمه، ساختاری شبیه زبان گفتاری و بخش سخنرانی ساختاری شبیه به زبان نوشتاری دارد. بهمنظور ارزیابی این فرضیه، دادههای بهدستآمده از کتاب جلد 1 در جدول 3 ارائه شدهاند. این جدول مجموع فراوانی استعارۀ دستوری بینافردی وجهنمایی در هر یک از بخشهای شنیداری آزمونهای کتاب آزمون تافل جلد 1 را نشان میدهد: جدول 3. فراوانی استعارۀ وجهنمایی در دو بخش مکالمه و سخنرانی
جدول 3 نشان میدهد که از مجموع 119 استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی، تعداد 49 استعارۀ وجهنمایی در متن مکالمهها و تعداد 70 استعارۀ وجهنمایی در متن سخنرانیها شناسایی و بررسی شدهاند. بهعبارت دیگر، 41% استعارههای دستوری در بخش مکالمه و 59% دیگر در بخش سخنرانی استفاده شدهاند. این یافته با نتایج مطالعات پیشین و فرضیههای مطرحشده در پژوهش حاضر منطبق است. بیشترین میزان استعارۀ دستوریِ وجهنمایی در آزمون اول به کار رفته است. این آزمون نسبت به چهار آزمون دیگر ـ که همۀ آنها 2 مکالمه و 4 سخنرانی دارند ـ دارای 3 متن مکالمه و 3 متن سخنرانی است. در هر پنج آزمون، مجموع فراوانی استعارۀ وجهنمایی در بخش سخنرانی بیشتر از متن مکالمه است، هر چند با نگاه دقیقتر به بخش شنیداری هر آزمون مواردی مشاهده شد که فراوانی استعارۀ دستوری بینافردی در متن مکالمه بیشتر از سخنرانی است. برای توضیح بیشتر، دادههای آزمون پنجم کتاب آزمون رسمی تافل جلد 1 بهتفکیک در جدول 4 آورده شدهاند. در جدول 4 از تعداد 24 استعارۀ دستوری شناساییشده در بخش شنیداریِ آزمون پنجم این کتاب، تعداد 15 استعارۀ دستوریِ وجهنمایی در متنهای سخنرانیها مشاهده میشود. از این تعداد، 10 استعاره در متن سخنرانی پنجم است. در این متن (که خطابۀ استاد در کلاس درس نجوم است)، از بندهای پیچیده بیشتر از افعال یا افزودههای وجهی استفاده شده است. با این وجود، در این آزمون مواردی مشاهده شد که ناقض فرضیۀ «بیشتر بودن استعارۀ وجهنمایی در متن سخنرانی نسبت به مکالمه» بودند. بهعنوان مثال، در متن مکالمۀ چهارم که بین یک دانشجو و استاد مشاور وی است، استعارۀ دستوری وجهنمایی در 8 مورد از مجموع 24 مورد مشاهده گردید. این مسأله نشان میدهد که ساختار این مکالمه به متن نوشتاری شباهت زیادی داشته است، چرا که در آن کاربرد بندهای پیچیده و استعارۀ دستوری ـ که خاص زبان علم است ـ بیشتر بوده است. در مقابل، در متن سوم آزمون که سخنرانی و خطابۀ درسی استاد در کلاس دانشگاهی است، هیچ استعارۀ وجهنمایی مشاهده نشد. جدول 4. فراوانی استعارۀ دستوری بینافردی وجهنمایی در بخش شنیداری
جدول (5) فراوانی جهتگیری استعارۀ وجهنمایی از منظر شخصی و غیرشخصی در متنهای بخش شنیداری کتاب آزمون رسمی تافل جلد 1 را نشان میدهد. از مجموع این استعارههای وجهنمایی، 66% دارای جهتگیری صریح شخصی و 34% دارای جهتگیری صریح غیرشخصی بودند. این یافتهها به تفکیک هر آزمون در جدول (5) آورده شدهاند: جدول 5. فراوانی جهتگیری وجهنمایی
بر اساس دادههای جدول (5)، فراوانی استعارههای دستوریِ بینافردیِ وجهنماییِ تصریحیِ شخصی، بیشتر از استعارههای وجهنمایی غیرشخصی است. از مجموع 119 استعارۀ وجهنمایی، تعداد 78 استعاره جهتگیری شخصی و 41 مورد جهتگیری غیرشخصی داشتهاند. 5ـ3. تحلیل دادههای مربوط به کتاب آزمون تافل جلد 2 پژوهش حاضر بر این فرض استوار است که ساختار متن مکالمه به زبان گفتاری و ساختار متن سخنرانی به متن نوشتاری نزدیکتر است. از اینرو، انتظار میرود که کاربرد استعارۀ وجهنمایی در متن سخنرانی نسبت به متن مکالمه بیشتر باشد. یافتههای جدول (6) مجموع فراوانی استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی در هر یک از بخشهای شنیداری آزمونهای کتاب آزمون تافل جلد 2 را نشان میدهد: جدول 6. فراوانی استعارۀ وجهنمایی در دو بخش مکالمه و سخنرانی
جدول 6 از مجموع 69 استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی، تعداد 31 استعارۀ وجهنمایی در متن مکالمهها و تعداد 38 استعارۀ وجهنمایی در متن سخنرانیها را نشان میدهد. بهعبارت دیگر، درصد فراوانی کل استعارۀ دستوری مورد استفاده در بخش مکالمه معادل 45% و در بخش سخنرانی 55% به دست آمد. این یافته با نتایج مطالعات پیشین و فرضیههای پژوهش حاضر همسو است. نکتۀ جالبتوجه در مقایسه با دو کتاب قبلی این است که در اینجا توزیع دو بخش مکالمه و سخنرانی در هر پنج آزمون یکسان است؛ بهطوری که در هر آزمون 2 مکالمه و 4 سخنرانی وجود دارد. بهطور کلی، در این کتاب 10 متن مکالمه و 20 متن سخنرانی بررسی و دادههای آنها تحلیل شده است. لازم به ذکر است که در آزمون پنجم این کتاب که شامل 6 متن (شامل 2 متن مکالمه و 4 متن سخنرانی) است، از 10 استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی، 6 مورد آن در بخش مکالمه و تنها 4 مورد آن در متن چهار سخنرانی دیده شده است. در دو متن سخنرانی (متنهای سوم و ششم آزمون) هیچ استعارۀ وجهنمایی مشاهده نشد و تنها در یک متن مکالمه تعداد 5 استعارۀ وجهنمایی شناسایی گردید. این یافتهها بر خلاف انتظار است، زیرا فرض بر آن است که متن مکالمه، ساختاری نزدیکتر به زبان گفتاری دارد و متن سخنرانی ساختاری نزدیکتر به زبان نوشتاری. از طرف دیگر، فراوانی استعارۀ دستوری وجهنمایی در متن نوشتاری بیشتر از زبان گفتاری است. این موارد را با توجه به بافت موقعیت و نوع رابطۀ دانشجو و استاد میتوان توضیح داد. به این صورت که اگر مکالمه سبک رسمی داشته باشد، با لحاظ عوامل کاربردشناختی، مانند رعایت ادب، ساختار بندها طولانی و پیچیدهتر از سبک غیررسمی خواهد بود. همچنین، اگر این خطابۀ درسی در بخش سخنرانی استاد بهگونهای ارائه شود که دانشجوها را نیز درگیر سؤال و جواب و چالش نماید، ساختار متن آن به زبان گفتاری نزدیکتر شده است. جدول (7) فراوانی جهتگیری استعارۀ وجهنمایی در کتاب آزمون رسمی تافل جلد 2 را نشان میدهد. در بخش شنیداری آزمونهای این کتاب، در مجموع 80% استعارۀ وجهنماییِ تصریحیِ شخصی و 20% آن غیرشخصی است. جدول 7. فراوانی جهتگیری وجهنمایی در کتاب آزمون رسمی تافل جلد 2
در جدول (7)، از مجموع 69 استعارۀ وجهنمایی شناساییشده در بخشهای شنیداریِ کتاب آزمون تافل جلد 2، تعداد 55 استعارۀ دستوری با جهتگیری شخصی و 14 استعارۀ دستوری با جهتگیری غیرشخصی مشاهده شد. در جهتگیریِ شخصیِ وجهنمایی، استعارههای استفاده شده در متن، وابسته به گویندهای هستند که جایگاه و نگرشی شخصی نسبت به گزاره دارد.
هدف پژوهش حاضر شناسایی و توصیف ساختهای استعاری وجهنمایی در کتابهای آموزش زبان تافل بود. در این زمینه دو فرضیه مطرح و بررسی شدند: الف) فراوانی استعارۀ دستوریِ وجهنمایی در متنهای سخنرانیِ بخش شنیداریِ آزمون بیشتر از متنهای مکالمه است . ب) کاربرد استعارۀ وجهنماییِ تصریحیِ شخصی بیشتر از استعارۀ وجهنماییِ تصریحیِ غیرشخصی است. در این راستا، به فراوانی استعارههای دستوری وجهنمایی در دو بخش شنیداریِ مکالمه و سخنرانی و نیز مقایسۀ فراوانی جهتگیری این استعارههای دستوری پرداخته شد. بر این اساس، فراوانی کل استعارههای دستوری در سه کتاب از این قرار است: در بررسی بخش شنیداری آزمونهای هر سه کتاب، در مجموع 31 متن مکالمه و 53 متن سخنرانی مورد مطالعه و تحلیل قرار گرفتهاند. در نهایت، تعداد 264 استعارۀ دستوری وجهنمایی شناسایی شد. توزیع فراوانی دادههای چهارده آزمون مورد تحلیل در نمودار (1) خلاصه شده است: نمودار 1. فراوانی کل استعارههای دستوری وجهنمایی در دو بخش مکالمه و سخنرانی
در نمودار (1) مشاهده میشود که فراوانی استعارههای دستوری وجهنمایی با 7/55% در بخش سخنرانی بیشتر از بخش مکالمه با فراوانی 3/44% است. این یافته طبقِ انتظار و مؤید فرضیۀ پژوهش است. ساختار سخنرانیهای استاد در کلاس درس دانشگاه ایجاب مینماید که استفاده از بندهای فرافکنده در آنها بیشتر از متنهای مربوط به مکالمۀ بین دو نفر باشد. همچنین، در یک متن رسمی و نوشتاری میزان استفاده از بندهای پیچیده نسبت به افعال وجهی مانند may و canو ... و یا افزودههای وجهی مانند perhaps و probably و ... بیشتر است. بهعنوان مثال[50]، استاد دانشگاه در سخنرانی خود بهجای عبارت غیراستعاری 4.a، از بیان استعاری d.4 استفاده نموده است. این مثال، تمایل به استفاده از بیان استعاری بهجای بیان سرراست در زبان علم را تأیید مینماید: (4)
در مقابل، در بررسی بخش شنیداریِ آزمونها، متنهایی مکالمهای نیز مشاهده شدند که استعارۀ دستوریِ وجهنماییِ قابلتوجهی داشتند. میتوان این موارد را با در نظر داشتن بافت موقعیت آنها (محیط دانشگاه) توجیه کرد، چرا که در مکالمۀ بین دانشجو و استاد رعایت ادب و رسمی بودن بافت مکالمه ایجاب مینماید جملههایی طولانیتر و هرچه شبیهتر به متن نوشتاری استفاده شوند. در نمودار (2) فراوانی کل استعارههای وجهنمایی حاصل از آزمونهای سه کتاب، از نظر جهتگیری شخصی یا غیرشخصی نمایش داده شده است. جهتگیری استعارههای دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی در یافتههای هر سه کتاب مورد مطالعه نشانگر آن است که فراوانی استعارههای وجهنماییِ تصریحیِ شخصی بیشتر از غیرشخصی است (3/74% شخصی در برابر 7/25% غیرشخصی). این یافته به این معناست که تولیدکنندۀ سخن، شخصی است که خود را عهدهدار گزارۀ بیانشده میداند و قضاوت و نگرش خود را با ضمیر اول شخص من[51] بیان مینماید.
نمودار 2. فراوانی کل جهتگیری استعارۀ وجهنمایی
یافتههای پژوهش حاضر در توصیف و تحلیل ساختهای استعاری وجهنمایی شامل موارد ذیل است: 1ـ در کتاب راهنمای رسمی تافل، مجموع فراوانی استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی 76 مورد بود. از این میزان، 49% در متن مکالمهها و 51% در متن سخنرانیها شناسایی شدند. همچنین، در جهتگیری استعارههای وجهنمایی، 83% تصریحی شخصی و 17% تصریحی غیرشخصی بودند. 2ـ در کتاب آزمون رسمی تافل جلد 1، مجموع فراوانی استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی معادل 119 بود. از این میزان، 41% در متن مکالمهها و 59% در متن سخنرانیها شناسایی شدند. همچنین، در جهتگیری استعارههای وجهنمایی 66% تصریحی شخصی و 34% تصریحی غیرشخصی بودند. 3ـ در کتاب آزمون رسمی تافل جلد 2، مجموع فراوانی استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی معادل 69 بود. از این میزان، 45% در متن مکالمهها و 55% در متن سخنرانیها شناسایی شدند. همچنین، در جهتگیری استعارههای وجهنمایی، 80% تصریحی شخصی و 20% تصریحی غیرشخصی بودند. بهطور کلی، در بخشهای شنیداری سه کتاب، تعداد 31 متن مکالمه و 53 متن سخنرانی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفتند که در مجموع، تعداد 264 استعارۀ دستوری وجهنمایی شناسایی گردید. فراوانی استعارۀ دستوریِ بینافردیِ وجهنمایی در بخش سخنرانی بیشتر از بخش مکالمه بود. همچنین، استعارههای وجهنماییِ تصریحیِ شخصی فراوانی بیشتری نسبت به استعارههای وجهنماییِ تصریحی غیرشخصی داشتند. یافتهها و نتایج پژوهش حاضر میتوانند برای طراحان آزمون زبانهای خارجی، اعم از انگلیسی یا فارسی سودمند باشند. به پشتوانۀ علمی چارچوب نظری دستور نقشگرای نظاممند، تببین و توضیح افعال وجهی و شیوۀ بیان استعاری آنها بسیار اقناعکننده است. استفاده از مفاهیم استعارۀ دستوری کمک شایانی به زبانآموزان و دانشجویانی است که قصد شرکت در آزمونهای بینالمللی زبان را دارند. کاربرد این مفاهیم آنها را قادر میسازد تا با بهرهمندی از این آموزهها در مسیر درک و تولید متون علمی نتیجۀ بهتری بگیرند. تعارض منافع نویسندگان مقالۀ حاضر تعارض منافع ندارند. سپاسگزاری مقالۀ حاضر برگرفته از رسالۀ دکتری رشته زبانشناسی دانشگاه تربیت مدرس است، که تحت راهنمایی استاد ارجمند جناب آقای دکتر محمد دبیرمقدم (عضو هیأت علمی گروه زبانشناسی دانشگاه علامه طباطبائی) به انجام رسیده است. بدینوسیله نهایت سپاس و قدردانی حضور ایشان تقدیم میگردد.
[1]. Systemic Functional Grammar (SFG) [2]. the TOEFL iBT test [3]. modality metaphor [4]. interpersonal [5]. Halliday, M. A. K. [7]. Taverniers, M. [8]. Liardét, C. L. [9]. Ritchie, L. D., & Zhu, M. [10]. Cullip, P. F. [11]. Vũ, L. H. [12]. Wang, X. [13]. Yang, Y. [14]. Nakamura, Y. [15]. He, Q. [16]. Devrim, D. Y. [17]. Martin, J. R. [18]. stratal model [19]. Matthiessen, C. [20]. semantic model [21]. integrated model [22]. mood metaphor [23]. ideational [24]. experiential metaphor [25]. logical metaphor [26]. Colombi, M. C. [27]. Christie, F., & Derewianka, B. [28]. Mohan, B., & Beckett, G. [29]. Painter, C. [30]. Ryshina–Pankova, M. [31]. Schleppegrell, M. J. [32]. Torr, J., & Simpson, A. [33]. polarity [34]. conceptualization [35]. lexicogrammar [36]. projection [37]. proposition [38]. modal [39]. implicit mood adjunct [40]. explicit subjective [41]. explicit objective [42]. mental and ideal clauses [43]. Educational Testing Service (2017) [44]. Educational Testing Service (2018) [45]. Educational Testing Service (2016) [46]. ETS [47]. possibly [48]. It is possible that… [49]. Thompson, G. .[50] مثال از متن شنیداری آزمون اول کتاب جلد 1 انتخاب شده است. [51]. I | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اعلایی، مریم، آقاگلزاده، فردوس، دبیرمقدم، محمد و گلفام، ارسلان. (1389). بررسی تبادل معنا در کتابهای درسی علوم انسانی: در چارچوب دستور نظاممند نقشگرای هلیدی از منظر فرانقش بینافردی (رویکردی نقشگرا). پژوهش زبان و ادبیات فارسی، 17(8)، 211ـ228.
دبیرمقدم، محمد. (1395). زبانشناسی نظری. پیدایش و تکوین دستور زایشی. تهران: انتشارات سمت.
رضویان، حسین و طاهری، محسن. (1398). استعارۀ دستوری در ترجمه: بررسی ترجمۀ حمید رفیعی، و مژگان منصوری از رمان سالار مگسها. پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی، 9(1)، 71ـ97.
کریمی دوستان، غلامحسین و ایلخانیپور، نگین. (1391). نظام وجهیت در زبان فارسی. پژوهشهای زبانی، 3(1)، 77ـ98.
مبارکی، ساجده. (1391). استعارۀ دستوری در متون علمی و ادبی. پایاننامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه سمنان.
میرزائی، آزاده. (1400). رابطۀ قطبیت و وجهیت بندی در زبان فارسی. مطالعات زبانها و گویشهای غرب ایران، 9(1)، 113ـ135.
References Alaei, M., Agha Golzadeh, F., Dabir Moghadam M., & Golfam, A. (2010). A study of humanities textbooks within the framework of Halliday's Systemic Functional Grammar from the Viewpoint of Interpersonal Metafunction. Research in Persian Language & Literature, 17(8), 211-228. [In Persian] Christie, F., & Derewianka B. (2008). School Discourse: Learning to Write across the Years of Schooling. London; New York: Continuum. Colombi, M. C. (2006). Grammatical metaphor: Academic language development in Latino students in Spanish. In H. Byrnes (Ed.), Advanced language learning: The contribution of Halliday and Vygotsky, (pp. 147-163). London: Bloomsbury Publishing. Cullip, P. F. (2000). Text technology: Power-tool of grammatical metaphor. University of Malaysia, RELC Journal, 31(2), 76-164. Dabir Moghaddam, M. (2016). Theoretical Linguistics: Emergence and Development of Generative. Tehran: SAMT. [In Persian] Devrim, D. Y. (2015a). Grammatical Metaphor: What do we mean? What exactly are we researching? Functional Linguistics, 2(1), 1-15. Devrim, D. Y. (2015b). Teaching Grammatical Metaphor: Designing Pedagogical Interventions. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing. Educational Testing Service. (2016). The Official TOEFL iBT Tests (Vol.2) (3rd ed.). U.S: McGraw Hill Professional.
Educational Testing Service. (2017). The Official Guide to the TOEFL Test. (5th ed.). U.S: McGraw Hill Professional. Educational Testing Service. (2018). The Official TOEFL iBT Tests (Vol.1) (3rd ed.). U.S: McGraw Hill Professional. Halliday, M. A. K. (1985). An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold Limited. Halliday, M. A. K., & Martin, J. R. (1993). Writing Science: Literacy and Discursive Power. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. (1999). Construing Experience through Meaning: A Language-based Approach to Cognition. London: Cassell. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. (2014). Halliday's Introduction to Functional Grammar. Oxfordshire: Routledge. He, Q. (2021). A Corpus-based Study of Interpersonal Metaphors of Modality in English. Studia Neophilologica, 93(1), 50-71. Karimi Dustan, G., & Ilkhanipour, N. (2012). Modal System in Persian. Journal of Language Researches, 3(1), 77-98. [In Persian] Liardét, C. L. (2013). An Exploration of Chinese EFL Learner's Deployment of Grammatical Metaphor: Learning to Make Academically Valued Meanings. Journal of Second Language Writing, 22(2), 161-178. Liardét, C. L. (2016). Grammatical metaphor: Distinguishing Success. Journal of English for Academic Purposes, 22(2), 109-118. Liardét, C. L. (2018). As we all know: Examining Chinese EFL Learners' Use of Interpersonal Grammatical Metaphor in Academic Writing. English for Specific Purposes, 50(2), 64-80. Martin, J. R. (1992). English Text: System and Structure. Amsterdam: John Benjamins Publishing. Mirzaei, A. (2021). The Relationship between Polarity and Clausal Modality in Persian. Western Iranian Languages & Dialects, 9(1), 113-135. [In Persian] Mobaraki, S. (2013). Grammatical metaphor in scientific and literary texts [Master’s thesis, Semnan University]. [In Persian] Mohan, B., & Beckett, G. (2001). A functional approach to research on content-based language learning: Recasts in causal explanations. Canadian Modern Language Review, 58(1), 133-155. Nakamura, Y. (2018). A systemic functional analysis of TOEFL sample writings. theses, dissertations and capstones [Master’s thesis, Marshall University].
Painter, C. (2003). The use of a metaphorical mode of meaning in early language development. In A. M. Simon-Vandenbergen, M. Taverniers, & L. J. Ravelli (Eds.), Grammatical Metaphor: Views from Systemic Functional Linguistics, (Vol. 236) (pp. 151-168). Amsterdam: John Benjamins Publishing. Razavian, H., & Taheri, M. (2019). Grammatical metaphor in translation: The analysis of the two translations of the novel Lord of The Flies by Hamid Rafiei and Mozhgan Mansouri. Foreign Language Research, 9(1), 71-98. [In Persian] Ritchie, L. D., & Zhu, M. (2015). “Nixon stonewalled the Investigation”: Potential contributions of grammatical metaphor to conceptual metaphor theory and analysis. Metaphor and Symbol, 30(2), 118-136. Ryshina-Pankova, M. (2010). Toward mastering the discourses of reasoning: Use of grammatical metaphor at advanced levels of foreign language acquisition. The Modern Language Journal, 94(2), 181-197. Schleppegrell, M. J. (2004). Technical writing in a second language: The role of grammatical metaphor. In L. Ravelli, & R. A. Ellis (Eds.), Analyzing academic writing: Contextualized frameworks, (pp. 173-190). London; New York: Continuum. Simon-Vandenbergen, A. M., Taverniers, M., & Ravelli, L. J. (2003). Grammatical Metaphor: Views from Systemic Functional Linguistics. Amsterdam: John Benjamins Publishing. Taverniers, M. (2003). Grammatical Metaphor in SFL: A Historiography of the introduction and initial study of the concept. In A. M. Simon-Vandenbergen, M. Taverniers, & L. J. Ravelli (Eds.), Grammatical metaphor: Views from Systemic Functional Linguistics, (Vol.236) (pp. 5-34). Amsterdam: John Benjamins Publishing. Taverniers, M. (2006). Grammatical metaphor and lexical metaphor: Different perspectives on semantic variation. Neophilologus, 90(2), 321-332. Thompson, G. (2013). Introducing Functional Grammar. Oxfordshire: Routledge. Torr, J., & Simpson, A. (2003). The emergence of grammatical metaphor. In A. M. Simon-Vandenbergen, M. Taverniers, & L. J. Ravelli (Eds.), Grammatical Metaphor: Views from Systemic Functional Linguistics, (Vol. 236) (pp. 169-184). Amsterdam: John Benjamins Publishing. Vũ, L. H. (2011). A Study on Grammatical Metaphor in English Business Letters [Master’s thesis, Vietnam National University].
Wang, X. (2010). Grammatical metaphor and its difficulties in application. US-China Foreign Languages, 8(12), 29-37. Yang, Y. (2013). A corpus-based study of interpersonal grammatical metaphor in spoken Chinese. Language Sciences, 38(4), 1-21. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 131 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 81 |